魏氏兒童智力量表第三版（WISC-III）是國內現有重要的智力測量工具之一，其測驗結果可做為6至16歲兒童智力鑑定與進一步診斷分析之應用。然而，國人對測驗結果得分之解釋往往僅止於傳統三個智商分數及新近提供的四個因素基準指數分數。對於如何應用WISC-III得分於後續之診斷分析教學上普遍感到陌生。實務界往往忽略WISC-III的每一個分測驗均在測不同之認知能力，兒童在某一組分測驗得分顯著高或低事實上均提供極富臨床意義之資訊。有鑑於實際應用分析上之需要，本研究歸納整理Kaufman（1994）與Sattler（1992）對WISC-III分測驗組合所提出之建議假設，並以臺灣標準化樣本1,100位兒童之分數為依據，計算每一組合之信度。研究發現66組分測驗組合平均信度介於.80至.96之間，其中有64%更具.90以上之信度，足見所列出之分測驗組合可實際幫助主試者對受試之認知與非認知特性建立適當假設，提供實務界人士智商分數以外豐富之臨床資料，進而對受試兒童做出更適宜之後續教學幫助。本研究之重要限制，以及對未來研究之建議亦在文中有所討論。

本研究的主要目的在於瞭解國中小啟智教育教師的離職傾向，並進而探討不同背景變項、工作滿意、工作壓力、專業效能、工作信念、及對制度與現況認同程度等影響變項與離職傾向間的關係。本研究藉由問卷調查方式（N=306，有效回收率81.4%），以自編之「啟智教育教師離職傾向調查表」進行國中小啟智班教師之調查。研究所得結果如下：(一)整體而言，國中小啟智教育教師的離職傾向屬於中等程度，絕大多數的教師工作穩定度頗佳，但填答教師對於近三分之一的問卷題項表達了較負面的感受，此種現象在教師自覺工作滿意程度、工作壓力承受度，以及對制度與現況的認同度上較為明顯。(二)不同服務單位、年齡、任教普通班年資、以及更換工作經驗的啟智教育教師，在離職傾向上有顯著的差異。國小教師之離職傾向較國中教師低，年齡越大之啟智教育教師離職傾向越低、從未有過轉業經驗者離職傾向較低、而具有普通班教學經驗者亦較從未執教於普通班者離職傾向為低。

本研究旨在發展國小二至六年級學童適用之閱讀理解測驗，以做為篩選在閱讀理解上有困難的學童之用，或是做為探討身心障礙學生閱讀理解能力之用。本測驗共設計6篇故事類記敘文與6篇說明文，並在每篇文章之下設計包含評量音韻處理、語法、語意、理解文章基本事實、摘要重點大意、推論、比較分析等能力之題目。本測驗的常模樣本取自臺灣北中南東四區30所學校773位學童。在測驗的信度方面，全測驗間隔兩週的重測信度係數為.89，不同年級內部一致性信度係數介於.88至.96之間。而在效度方面，各理解次能力之間均有正相關，介於.72至.96之間；而與「中華國語文能力測驗」之相關則介於.69至.83之間。不同年級學童在各項分測驗與全測驗的表現亦有顯著差異。最後，普通班與資源班學生在各項閱讀理解次能力與全測驗的得分差異幅度極大。

本研究旨在發展國小一至六年級學童適用之口語理解測驗，以做為篩選在口語理解上有困難的學童之用，或是做為探討身心障礙學生口語理解能力之用。本測驗包括四個分測驗： (1)聽覺記憶、(2)語法理解、(3)語意判斷、(4)短文理解。本測驗的常模樣本取自臺灣北中南東四區30所學校660位學童。在測驗的信度方面，各分測驗間隔兩週的重測信度係數在.74至.96之間，α係數在.75至.95之間。而在效度方面，各分測驗之間均有正相關，介於.45至.93之間；而與「語言障礙評量表」（林寶貴，民81）之相關則介於.47至.81之間。此外，不同年級學童在各項分測驗與全測驗的表現亦有顯著差異。最後，普通班與資源班學生在各項分測驗與全測驗的得分差異幅度極大。

本研究主要目的有二：(1)探討運用「專業判斷」結果和以標準化智力測驗和適應行為量表結果鑑定智障學生和安置決定間的一致性；(2)探討教師對運用專業判斷評量方式決定教育安置的看法。研究樣本包括參與臺北縣特殊學生鑑定安置的477名學生及就讀臺北市國中小特殊班與資源班的224名學生樣本，另包括參與計畫的27名特教教師。以「新編中華智力測驗」、「適應行為量表」及第一階段編製之「學校適應能力量表」進行樣本學生狀況評估，另採個別或小組訪談特教教師，收集教師對專業判斷評量的看法。本研究主要結果包括：(1)老師利用「學校適應能力量表」專業判斷所得結果與依智力和適應行為兩項標準化評量所得結果間一致的比率約為96%。(2)班級教師或特殊教育教師依專業判斷建議的安置與經鑑定人員正式鑑定後決定的安置結果一致的比率約為86%。(3)由標準化測驗結果研判為智障的學生，主要顯現出在學科學習能力和成就、語言、團體生活適應、動作協調、自我照顧或身體狀況方面的多項問題。(4)特教教師對以專業判斷決定學生的特殊教育安置的意見紛歧，支持者認為憑特教教師的專業能力，由學生整體的狀況就可以做出適合學生安置的判斷。反對者則認為現實情況講求診斷類別、運用具公信力的標準化測驗較易讓家長和老師信服。

本研究為教育部委託進行之政策規畫研究，研究小組根據失學身心障礙成人的需求，並參酌目前成人教育實施的現況，規畫以融合教育為主的補救教學與終身教育方案。本研究採文件分析、實地普查、問卷調查、座談會、專家深度諮詢等研究方式進行，所得資料經百分比與以質為主之內容分析，主要之研究發現可歸納為以下各項：(1)根據泰山鄉的實地普查結果之推估，以及臺閩地區身心障礙人口各資料庫之分析與推估顯示失學身心障礙成人佔總人口的比率約為0.1%左右；(2)根據泰山鄉的實地普查結果發現失學身心障礙成人約佔失學成人的1.8%，以其與全國失學成人之數近似，可推估全國失學身心障礙人口約佔失學成人之1.9%左右；(3)根據臺閩地區身心障礙人口資料分析，發現失學身心障礙成人約佔總身心障礙人口的3.5%，其中以臺北市的16.6%為最高，其次是臺北縣的6.7%，再其次為連江縣的6.1%，而有十九個縣市不足1%；(4)根據台閩地區身心障礙人口資料分析，失學身心障礙成人佔成人總人口數的比率為0.11%，其中以臺北市為最高，為0.53%，其次為臺北縣之0.16%，其他各縣市出現均在0.1%之下；(5)由對專家與實務工作人員之座談分析，皆顯示目前之成人教育方案確並未能符合身心障礙成人之需求，且提供參與之方案相當有限；(6)分區座談的結果分析顯示與會者多認為供需模式可合併，然應以需求導向為主。以社區本位導向，採融合方式，納入專業的職訓單位，而重度身心障礙者的部分可由特殊學校辦理，在家服務方式應包含在內。提供的協助應包括交通津貼、心理輔導與生涯輔導﹑無障礙的環境，減免應學雜費、培訓義工、提供教師在職訓練；(7)專家深度諮詢結果分析，建議應與適合身心障礙者之職業類科結合規劃，各類型課程適合之對象應考量該辦理機構原有師資專長且需提供特教訓練或研習，應提供身心障礙者補充教材，失學身心障礙成人就學流程圖應修改為可循序執行的流程，進修地點可考慮利用社區中方便學習者就學之地點，進修時間可採取按日制、間日制、週末制等彈性設計，應提供必要之生涯輔導，對特殊學校辦理重度障礙者的國中小學正規課程部分應降低其班級人數。

研究小組根據上述研究發現，先規畫失學身心障礙成人教育模式設計之原則，再根據原則設計以課程需求為導向的教育模式，此外並根據本研究之相關發現，提出其他建議。

3.戴耳塞的頻率越少者、年齡越大者、有喝酒習慣者、對耳塞的接受態度越消極者、有抽菸習慣者，其三分法聽閾平均值越差，此五項對三分法聽閾平均值的預測力達31.65%。

本研究的目的旨在探討智能障礙者學習大易輸入法的成效以及可能影響學習的因素。本研究以嘉義啟智學校高職部的十二位學生為研究樣本，採變動標準的單一受試研究法，進行九次的實驗教學，結果發現：1.智能障礙者能學會從鍵盤上輸入大易輸入法的四十個基本字根。2.十二位受試中有五位可以利用大易輸入法正確拆解常用字，其中三位還會類化到未教過的常用字。有兩位受試的學習速度比較慢，在五節課的教學之後只習得三字碼的拆碼。有兩位受試只學會二字碼常用字的拆碼。至於連二字碼都學不來的三位受試，在另一組字形結較明確的常用字的學習中，也能學習二字碼與三字碼之常用字的輸入。3.在字根學習部分，受試的智商較高或曾學習注音輸入法者，字根的輸入速度較快。在常用字輸入部分，原來對字根愈熟悉或在學習基本字根時能夠清楚地記住字根位置而輸入愈快的受試，比較容易學會利用大易輸入法來拆解常用字，此外如果曾經學過注音輸入法的受試，學習表現也較佳。再者，在學習過程中，愈能主動練習不怕錯誤的受試也比較能習得常用字的拆碼。另外，就常用字選擇而言，如果字形的結構較明確、所組成的字根是受試熟悉的，就比較容易為受試所學習。4.多數學生認為大易輸入法不會很難而且喜歡學習，全部的學生均表示喜歡由老師先教導輸入法的原則再利用電腦輔助教學軟體來練習。本研究亦根據研究結果，提供老師教學與未來研究上的建議。

本研究分成二個階段進行，第一個階段目的在建立身心障礙學生學習成果評鑑項目；第二個階段則是以臺北市四所國民中小學為例，以第一階段建立之評鑑項目分析身心障礙學生學習成果，並探討與身心障礙學生學習成果有關的因素。第一階段研究採用訪談法和德懷術，結果顯示，身心障礙學生學習成果評鑑項目，包括「在校期間的學習成果」以及「畢業後的學習成果」二部分。其中，「在校期間的學習成果」可分為：「出席及活動參與情形」、「學習表現」、「責任與獨立」、「情緒和團體適應」、以及「滿意度」五項；「畢業後的學習成果」則分為：「後續教育或訓練」、「就業」、「居家生活」、以及「社會生活」四項。　　第二個階段研究則是採個案研究法，選取臺北市附設啟智班和資源班的四所中小學的教師、學生、及家長為對象進行研究，結果發現：(1)身心障礙學生出席狀況良好，而且皆無輟學情形；(2)啟智班學生參與普通班班級活動機會不足；(3)資源班學生在學習上較無明顯進步，學習動機低落，自信心不足；(4)國中啟智班畢業生均能繼續接受後續教育；(5)國中啟智班畢業生在處理自己的財物上較感困難；(6)國中啟智班畢業生較少參與社區活動。此外，本階段研究也歸納出與身心障礙學生學習成果有關的因素包括：(1)學習能力；(2)家長參與；(3)班級氣氛；(4)教師之間的團隊合作；(5)學習動機。最後，根據研究結果分別對教育行政單位、學校、以及未來研究提出可行的建議。

本研究係以深度訪談法蒐集資料，訪問某大學社會系聽障學生、五名手語翻譯員及三位校內相關教師，探討手語翻譯服務的實施情況、困難與建議。研究結論如下：(一) 手語翻譯服務方面1.手語翻譯員與聽障學生座位在教室斜前方，以不干擾上課為原則。2.因專業素養與所擔任翻譯課程未必相符，事前的準備應更充分。3.手語翻譯工作內涵包括(1)課前聯繫與提示學生準備；(2)課堂直接翻譯、重點提示、協助檢查筆記、反問；(3)課後進一步解釋、與加上自己的解釋；及(4)課後協助溝通、協助準備應試與作業、建議教師另訂考評方法等。4.手語翻譯員扮演的角色除了單純翻譯外，並具有協助教導、與提供訊息之角色。5.手語翻譯的困難依手語翻譯員、授課教師、手語、及聽障學生四部分說明。(二) 對手語翻譯服務的建議 1.手語翻譯員應定期聚會討論翻譯相關事宜。2.手語翻譯員專業知識的培養非常重要。3.手語翻譯員的資格與遴選問題必須顧及其手語能力與學科專業知能。啟聰學校退休教師與大學手語社是二大人才管道。4.手語翻譯服務應建立制度，教育部責無旁貸。

18位受試學生之潛能發展區間介於0.5～1.0個標準差者有2人，介於1.1～1.5個標準差者有9人，介於1.6～2.0個標準差者有5人，介於2.1～2.5個標準差者有2人。在動態評量之後，智商達到120以上者在十八位受試中有八位。這八位學生原來在標準化前測中僅有一位智力達到資優鑑定的標準。研究者認為未來國內若能運用動態評量方式發掘文化殊異學生潛藏的才能，並藉由充實教學的機會協助其掘長補短，將可提高文化殊異學生之整體學習表現。

本研究的主要目的在配合國小資優兒童鑑定的觀察期，建構以語文及數學領域為主的問題解決能力實作評量活動，觀察兒童解題歷程的認知複雜度類型。再以絕對和專家模式的方式，依據兒童的實際反應建立明確具體的觀察指標與評分系統。評量活動依結構度的特性分為結構清楚、弱結構與無結構等三類。研究對象為臺北市興隆國小以及臺北縣秀朗、中和和埔墘國小等四所設有資源式資優班學校的二年級與三年級的普通與資優兒童，共五十七位。主要研究結果有：(一)評量活動難度偏高，但能區辨解題能力之質的差異；(二)兒童於解題過程中表現出解題歷程的多元性，並呈現專家與生手的特質差異；(三)表現指標的層次分明，利於明確評分表的建立；(四)基於領域與專家生手的特質，評量活動的結構度對表現結果的影響不一。對研究結果的應用建議：(一)資優兒童的思考特質適合實作評量，但須有專業訓練的教師配合觀察與評分，方能發揮鑑定的功能；(二)當題目難度偏高時，兒童對題目情緒反應與堅持度成為解題的另一個關鍵；(三)以實作評量表現結果作為資優兒童鑑定依據，仍有待題庫的建立，方能作為大量施測的鑑定依據。

本研究的目的在了解國內義務教育階段對資優學生實施補救教育的現況，先透過座談及及文獻資料分析編製調查問卷，再調查840位來自全國不同地區、任教不同學科的國小及國中教師，分析他們對資優低成就學生適應問題的看法及對各類補救教育措施的了解與成效評估。研究主要發現如下：(1)「聰明但成績低落」及「某些才能出眾但成績平平」兩類學生都有學習態度不佳與動機低落的問題，聰明但成績低落學生出現外顯行為問題的比例至少約占五成，某些才能出眾但成績平平學生則出現內向及外向行為問題的比例各佔兩成。(2)調查對象認為教育或學校行政層級規劃的補救教育措施中效果較好的是技藝班、體育或才藝班，效果較差的是假期輔導及課後輔導；他們認為自己採取的措施中效果較好的是提供個別教學或輔導、教材與作業內容或方式的調整等，效果較差的是教家長如何協助孩子。整體而言，教師對自己採取的補救措施效果的評估似乎優於行政層級規劃的措施。(3)七成以上教師認同為資優學生提供彈性而具挑戰性的學習環境，但可能比較接受以充實為主的資優教育措施。

本研究主要目的在發展適合國小資優教師使用的教材評鑑檢核表，以協助教師檢核自編教材，並作為教師選購教材時之判斷依據。本研究共分兩階段，第一階段以得懷術與訪談十六位資深資優教師共同建構資優教材評鑑檢核表；第二階段則邀請十二位教師針對三份教材教具展得獎之國小資優教材進行試用檢核，以瞭解該檢核表對評鑑資優教材之實用性及教師對該三份教材的滿意度。研究工具依研究階段，自編國小資優班教材評鑑檢核表建構意見調查問卷及適用性意見調查問卷兩種。本研究結果發現：(1)使用得懷術建構資優教材檢核表是可被接受的，而此種程序亦為發展檢核表之適當方法；(2)本研究所發展的檢核表計分出版方面、物理特性、教材內容、教學設計與學習評量等五大類，共五十三項規準；(3)檢核表試用的結果發現，教師對三份得獎之資優教材的滿意度均佳，與資優教材的評鑑結果一致，顯示頗具信、效度；(4)教師對三份教材滿意度方面，以教材內容及教學設計的滿意度最高，在出版方面、物理特性及學習評量三方面則有較多的不滿意。可見三份得獎之資優教材的設計者能掌握資優課程設計的原理原則，但忽略出版、物理特性及學習評量等方面的設計。本研究最後亦針對研究結果提出使用檢核表及未來研究的建議。