本研究旨在修訂「學前兒童能力測驗」（DIAL-R）以作為評量幼兒學習能力及可能的學習障礙的個別篩選工具。以1983年的DIAL-R為藍本，中文修訂共有23個測驗項目，分屬於動作能力（7項）、概念能力（8項）和語文能力（8項）三個分測驗。標準化樣本為取自全省北、中、南三區的二至六歲兒童，共計990名（男504名，女486名；都市475名，鄉村515名）。根據量表分數（0至4）建立的常模，以三個月為一單元，共分成十六個年齡組，並以平均數上下1.5個標準差的位置為切截點，作為評鑑「學習困難」、「正常」和「資優」的依據。從各項目各年齡組通過百分比及信度（.83~.94）、效度（.62~.78）看來，本測驗應屬相當良好的發展測驗。逐步多元回歸分析及變異數分析顯示：年齡變項為幼兒學習能力的最重要決定因素，次為居住地區與社經地位，性別差異則不顯著。與美國常模相較顯示：兩國幼兒學習能力甚為類似，只有部份項目有發展速度上的差異。

修訂學前兒童語言發展量表係根據1979年Preschool Language Scale（簡稱PLS）修訂而成。全量表由聽覺理解與口語表達二分測驗所構成，為評量二足歲至五歲十ㄧ個月兒童語言能力之個別化測驗。測驗時間約需30分鐘，標準化樣本取自台北地區二歲至六歲六個月之兒童，共363名（男175名，女188名）。根據測驗結果，建立百分等級、T分數及年齡分數三種常模。本量表重測信度為.95，以哥倫比亞心理成熟量表為效標之同時效度為.60。標準化樣本所作變異數分析結果，顯示男女無顯著差異，年齡間除五歲組與六歲組間無顯著差異外，其他各組皆達.05的顯著水準。相關研究結果顯示，獨生女之語言能力較非獨生女為差（P＜.05），父母教育程度為中、高程度之子女語言能力雖略優於低教育程度父母之子女，但其差異未達顯著。排行方面，頭胎與後胎之語言能力的差異也未達顯著水準。

本研究主要目的係考慮從心理變項的雙向度構設──工作滿意程度（正向情境）、工作壓力程度（負向情境），來探討其與行為變項──專業效能程度之間的關係，以了解特殊教育教師的職業行為。研究對象依學校類型及教育對象兩因素抽選400位特殊教育教師，實施「工作滿意問卷」、「工作壓力問卷」、「專業效能問卷」，調查問卷回收294份，回收率為.74。研究資料經皮爾遜相關分析、逐步回歸分析、典型相關分析、變異數分析及區別分析等統計處理，結果發現：（1）特殊教育教師的專業效能程度與工作滿意程度有正向關係，與工作壓力程度較無關係或負向關係；（2）特殊教育教師的工作滿意程度與工作壓力程度為負向關係；（3）工作滿意變項中的學校環境、教師角色、工作多樣性三因素對專業效能變項有較高的預測力，但為負向影響；（4）心理變項11個因素與行為變項6個因素的典型相關分析，解釋力僅20％左右，且工作滿意變項教工作壓力變項更能解釋專業效能變項；（5）依心理變項的雙向度構設，以區別分析考驗高低滿意×高低壓力四組特殊教育教師，結果僅能區別高低滿意組別，但工作壓力變項在高低滿意組別上有相反作用力；（6）以行為變項為預測變項的區別分析結果發現高滿意組在教學活動及校內溝通的實作性職業行為上較有表現，低滿意組在教學評量的工具性職業行為較有表現。

本研究以60名台北市立啟聰學校高職部學生（年齡在17至22歲）為對象，並於回想室內使用七種低頻狹帶噪音為刺激音，觀察及分析聽覺障礙者對低頻噪音的自覺性和他覺性反應態度。由此實驗探討通覺障礙這對低頻噪音的感受模式結果，發現多量刺激仍由耳朵經過聽覺系統，而部分刺激由胸部或手臂的觸覺末端透過觸覺系統傳遞至大腦皮質中樞，再由交感神經系統因發各種身體反應。並且尚有殘存聽力者比全壟者對低頻噪音的生理反應較強，而全壟者的胸部振動感比殘存聽力者較明顯。因此著者認為以「低頻助聽器」或附加「振動感知器」作為聽覺障礙學生的教學工具，可提高學生的學習效果。並且從事聽覺障礙者的就業輔導時，亦必須要考慮作業環境噪音對健康的危害性。

本研究報告是三年計劃中第一年的輔導實驗結果，旨在評估聽障嬰幼兒早期教育的有效性。所探討的方式是輔導母親成為小孩主要的語言訓練者，在最早時期開始透過合適的助聽與家庭輔導計畫（Early Home Intervention Program），自然發展其聽解與口頭表達的能力。雖然輔導時間及個案人數有限，但從三個月（個案33名）、六個月（個案22名）、九個月（個案10名）的輔導實驗結果發現：（1）接受輔導之後，聽障嬰幼兒的行為發展，在粗動作、粗細動作、環境理解、身邊處理及人際社會等五方面，均有快速接近聽力正常嬰幼兒發展階段的趨勢。（2）部分聽障嬰幼兒概念理解與溝通表能力的發展速度極有可能達到或超過期輔導月數。（3）接受過輔導的聽障嬰幼兒比未接受輔導的聽障嬰幼兒，在聽解與口頭表達能力方面發展速度快很多。（4）年齡愈小，聽解與口頭表達能力的輔導成效愈大。（5）聽覺障礙程度愈輕，其聽解能力愈好。（6）戴上助聽器之後，對人聲的反應程度愈好，其聽解能力也愈好。

本研究旨在比較回歸主流聽覺障礙學生與非回歸主流聽覺障礙學生之數目、液體、重量級體積保留概念能力。62名普通國小的聽覺障礙學生與80明啟聰學校的聽覺障礙學生接受測驗，年齡範圍為九至十二歲。兩組受試皆為學習語言前即失聰之重度重聽者，沒有其他障礙，父母均為聽覺正常者。四項保留概念測驗以特殊屬性方式呈現。測驗所得資料分別以雙因子（組別及年齡）共變數（智力與年級）分析，夏氏檢定法，卡方檢定，百分比差異考驗分析。研究結果發現，十二歲組回歸主流聽覺障礙學生之四項保留概念能力皆優於同齡非回歸主流者，九歲及十一歲回歸主流聽覺障礙學生之重量保留概念能力皆優於同齡非回歸主流者。其他各年齡層兩組聽覺障礙學生之保留概念能力沒有明顯的差異。九歲至十二歲組非回歸主流聽覺障礙學生及九歲至十一歲回歸主流聽覺障礙學生均未具備本研究所測四項保留概念能力。十二歲組回歸主流聽覺障礙學生只具備重量保留概念能力。兩組具備保留概念之聽覺障礙學生論證類型沒有明顯差異，兩組未具備保留概念之聽覺障礙學生除十歲組在數目保留概念測驗及九歲組載重量保留概念測驗之論證有明顯差異外，其餘各組間沒有明顯差異。

本研究主要目的在了解聽障兒童的構音能力，並從個人特質、知覺經驗及家庭環境背景因素等三方面，分別探討期間的相互關係及對其能力之影響，並進一步由其中求出預測變項之最佳複回歸公式，以得知最具影響力的因素。本研究的母群體是台北市國民小學一年級的聽障學生。經智力、聽力測驗後將其中非單純聽力障礙學生去除，得正式研究對象66名。本研究以國語音素中37個注音符號為評量構音能力的測驗內容，要求受試重覆三次模仿發音並錄下受試發音以進行評分者評分工作。餅以自編織調查表評估受試者的學前教育、家庭狀況及家長對聽障兒童溝通方式的態度，對其構音能力之影響。經實施上述步驟後，將收集資料以個統計方法分析處理後得到以下五點重要結果：1.聽障兒童之國語音素構音能力由易而難的排列順序為：（1）ㄨ（2）ㄚ（3）ㄠ（4）ㄅ（5）ㄡ（6）ㄉ（7）ㄢ（8）ㄏ（9）ㄞ、ㄜ、ㄆ（10）ㄛ、ㄌ（11）ㄣ（12）ㄤㄟ（13）ㄝ（14）一（15）ㄎ（16）ㄍ（17）ㄈ、ㄇ（18）ㄊ（19）ㄋ（20）ㄖ、ㄥ（21）ㄔ（22）ㄗ、ㄦ（23）ㄥ、ㄐ、ㄕ、ㄓ（24）ㄒ、ㄩ（25）ㄘ、ㄙ。2.受學前教育與未受學前教育聽障兒童之構音能力，在韻母方面ㄥ、ㄤ兩音素有顯著之差異，聲母方面ㄉ、ㄏ、ㄆ、ㄌ、ㄎ、ㄍ、ㄇ、ㄊ、ㄋ、ㄥ、ㄒ等11個音素有顯著差異。3.聲母方面，就發音方法而論，聽障兒童最困難的發音為塞擦音，其次為擦音、鼻音、塞音（送氣），邊音、塞音（不送氣）。以發音部位而論，最困難的發音為舌面音與舌尖前音，其次為舌尖發音，唇齒音、舌根音、舌尖音、雙唇音，最困難的發音為捲舌韻母，其次為聲隨韻母、單韻母、複韻母4.最易產生的構音錯誤類型為歪曲音，其次為替代音、附加音，省略音。5.聽障兒童構音能力與其聽力、智力、家長職業、教育程度、父母態度、助聽器配戴習慣、平日溝通方式有顯著關係存在（而其中又以父母態度及個人聽力兩音素最具影響力）。

本研究旨在探討智能不足兒童與普通兒童數學能力之差異情形。使用師大特教中心編定之「基礎教學編序教材」內「教學概念評量表」為研究工具，研究對象為就讀啟智班學生55名、益智班學生40名及普通班一至六年級學生各約30名，合計共有181名普通學生、60名EMR學生及35TMR學生。就本研究工具所進行的初步研究結果發現：（1）智能不足兒童與普通兒童數學能力有顯著差異，智能愈低其數學能力愈低，但仍具相當學習數學潛能；（2）不同性別的普通或智能不足兒童在教學能力表現上並無顯著差異；（3）三組兒童數學各領域間之相關均達顯著水準；（4）智能不足兒童與普通兒童之數學能力表現均隨年級增高而增長。

本研究的主要目的在編製一套適用於中重度智能不足兒童的注意力訓練電腦輔助方案，並以台北市立陽明教養院內之30名中重度智能不足兒童為對象，進行實徵性研究。本研究結果發現：1. 注意力訓練電腦輔助方案，確能有效改善中重度智能不足兒童的「注意速度」及減少分心行為次數的出現，但對於「注意廣度」及「注意集中度」則未顯出訓練的效果。2. 注意力訓練電腦輔助方案介入增強因素後，卻能顯著地減少中重度智能不足兒童的分心行為次數。由於增強的誘因，使中重度智能不足兒童在訓練方案中的注意力訓練成績較佳，但對於三項注意力分項分數則未造成顯著差異的效果。3. 實驗結果顯示，即使沒有外界增強因素的介入，中重度智能不足兒童，在注意力訓練電腦輔助方案中的分心行為次數，隨著訓練次數的增加而有減少的趨勢。

本研究係繼前二年的研究結果，再行探討國中輕度智能不足學生在普通班及益智班不同教育安置下，其數學與語文的學習成效。本研究選取台北縣二所國中、台北市五所國中智商在比西智力量表五十至七十範圍內的學生共45名為研究對象，其中普通班學生23人（男9人，女14人），益智班學生22人（男7人，女15人）。兩組學生分別於民國七十年和民國七十二年以數學能力診斷測驗及國語文能力測驗工具進行前、後測。並以前、後測結果進行比較分析。 研究結果顯示：國中益智班學生在接受二年的特殊教育課程之後，無論在數學能力診斷測驗或語文能力測驗上的得分，均顯著高於普通智能不足學生。

本研究旨在探討（1）國中資優學生與普通學生在認知方式與學習方式上的差異；（2）學習方式與認知方式的關係；以修訂的「認知風格問卷」與「學習方式問卷」，施測於台北地區國中一、二年級普通班學生（n＝910）及資優班學生（n＝590），結果經變異數分析、卡方分析及典型區辨分析，發現：（1）資優生左右腦功能均優於普通生；（2）資優生在協同研究、討論、獨立研究及講述等學習方式偏好上均高於普通生，普通生則編序教學上高於資優生；（3）學習方式能顯著區辨不同大腦偏用類型，其中獨立研究與大腦功能統整作用有正相關，練習與記誦則與右腦功能有負相關。

本研究依據美國學者Williams於一九八○年編製之創造力評量組合測驗（CAP）加以修訂，使之適用於我國。所修訂測驗容包含三種工具：創造性思考活動、創造性傾向量表、創造性思考和傾向評量表。第一、二種是學生自陳式，採團體施測方式，約需一小時；第三種是供教師與家長使用的評定量表，可配合前面二種工具使用，以獲得更正確的評量結果。標準化樣本係選自台灣地區北中南東四區的都市與鄉村之高中、國中、國小（四年級至六年級）學生共6,668名，建立九個年級組男女分開之百分等級常模一種。信度研究結果：評分者堅信度為.867~1.000，重測信度為.405~.741，折半信度為.414~.923，Cronbachα係數為.399~.874；效度研究結果：本修訂測驗中之第一、二種工具與第三種工具所分數之相關，家長部分為.20~.487，家長部分為.20~.487，教師部分為.034~.260，與拓弄思圖形創造思考測驗（甲式）之相關為.379~.730，與修訂賓州創造傾向量表之相關為.732~.815，本修訂測驗內部因素之相關為.090~.678。本修訂測驗可供兒童及青少年（國小四年級至高中三年級）的創造能力鑑定、甄選、教學與訓練之參考使用。

本研究目的在比較集中式資優生、分散式資優生，及前段班學生在中學生生活經驗量表（壓力量表）、自我概念量表、測試焦慮量表，及情緒穩定量表上得分之差異情形，藉以瞭解不同型態之教學方式對於資優學生心力適應之影響。並以皮爾森績差相關法求取上述四種量表間之相關。樣本取自台北市仁愛、龍山、大同、忠孝、和平、中正、永吉、民生及重慶九所辦理資優教育的國中。各組間之比較以單因子變異數分析及薛費事後考驗法處理之，結果如下：1. 普通班前段班學生之壓力總分高於分散式資優學生之壓力總分，而前段班學生與集中式資優學生間、集中式與分散式資優學生間，其壓力總分之差異均未達顯著水準。這三組學生在壓力分量表上得分之差異顯示前段班學生之課業壓力高於集中式及分散式資優班學生之課業壓力；而前段班學生也在個人生理問題、個人心理問題及前途問題中顯示他們較分散式資優學生有較多的適應困難。2. 上述三組學生在修訂田納西自我概念量表中之總自我概念得分，其差異均未達顯著水準，惟集中式資優學生之心理自我優於普通班前段班學生：前段班學生之家庭自我優於集中式資優學生。3. 上述三組學生在情緒穩定量表中之得分顯示分散師資優學生之情緒穩定優於前段班學生。其他組別間的差異均未達顯著水準。4. 前段班學生之測試教率高於集中式及分散式資優生，而二組資優學生間的差異為達顯著水準。壓力與自我概念及情緒穩定成負相關，與測試焦慮呈正相關。自我概念與情緒穩定成正相關，與測試焦慮呈負相關。情緒穩定與測試焦慮呈負相關。