本研究的目的在發展一套能比較閱讀理解與聽力理解的語文能力測驗，做為評量學生語文理解能力、診斷閱讀障礙及發現學生優勢學習管道的參考。測驗之編製係參考Royer及其同事發展的「語句變化技術」編製，包含閱讀與聽力兩部分，各有十段短文，每段短文後有四個敘述句，學生要依照短文的內容判斷敘述句的正誤。兩部分測驗題目形式、題數與難度相當相同，但訊息接收管道不同。預試樣本取自臺北縣市共七所學校二至六年級學童共計1,841人，常模樣本取自全臺灣地區十二所國小二至六年級學童共計2,048人。各年級試題通過率，閱讀部分在77.28%至85.55%，聽力部分在79.22%至88.18%，全測驗在78.75%到86.36%。該測驗各年級的再測信度大致介於.7至.8之間，內部一致性約在.7左右，與新編閱讀理解成分測驗（柯華葳，民90）之相關，閱讀部分在.55至.66間，聽力部分在.45到.64間，總分在.53到.71間。對學生優勢學習管道的檢測方面，研究初步以常模樣本分析，發現在.05的顯著水準下，優聽型的檢出率在各年級介於7.12%至15.80%之間，優讀型的檢出率介於0.72%至4.49%之間。本研究並由一項實徵研究結果分析，探究本測驗在教學應用方面的可能貢獻。

本研究以看圖複述故事方式，蒐集61位低閱讀與63位一般閱讀能力學童的敘事樣本，並以「前後關係照應」、「篇章局部凝聚」、「篇章整體凝聚」之向度，分析其敘事產品中篇章凝聚設計與安排之能力，以了解低閱讀能力與一般閱讀能力學童的敘事篇章凝聚能力是否有差異存在。此外，本研究亦探討語言能力與篇章凝聚之關係。研究結果顯示，低閱讀能力學童對敘文篇章凝聚的掌控能力遠低於一般閱讀能力學童，他們所使用的代名詞少於一般學童，但錯誤使用的代名詞則遠高於一般學童。另外，在低閱讀能力學童的敘事中所出現的完整凝聚遠低於一般閱讀能力學童；但不完整凝聚、錯誤凝聚卻遠高於一般學童。而由整篇敘文來看，低閱讀能力學童較無法顧及前後文人物、事件、插曲情節、因果關係的連貫，他們的敘事較混亂，缺乏組織。最後，本研究亦發現語言能力的優劣與敘事篇章凝聚之間具有一定之關係。

「差距標準」在國內外學習障礙的鑑定中，一直扮演重要角色，但也存在許多的爭議。差距標準的研究在國外一直受到廣泛的研究與討論，國內87年新的定義也擴大差距標準的定義。本研究旨在探討學障學生在不同的差距標準之表現，以及不同的學障類型在不同的差距標準下之比較，試圖探討適合的差距標準的運用。本研究使用臺北市八十九年國中學障鑑定資料庫，經過篩選有效資料共計155名，其中男生120名，女生35名，測驗工具包括魏氏兒童智力量表、中文年級認字量表、閱讀理解篩選測驗、以及基礎數學概念評量等四種測驗，本研究利用「智力與學業基本能力間差距」、「智力內差距」、「學業基本能力內差距」、「學業基本能力間差距」等四個角度，分析上述資料，作為瞭解學障學生的差距特徵。研究主要發現為：(1)四種差距方式中，以「智力內差距」中的「因素間的差距」達差距標準的比率最高，達差距標準比例最低的是「智力與學業基本能力間差距」；(2)沒有任何一種差距標準讓有100%學障學生的符合率；(3)學障學生有99.3%至少符合3種差距標準以上；(4)不同學障困難類型，差距表現差不多，(5)學業基本能力的認字與橫式運算在學障的各項能力之相關差距標準中，較為重要。本研究的結果支持Kavale和Forness所建議的模式，學障的鑑定應採多元的差距標準之主張，以及除了差距標準之外，另應包括其他相關特質，而且鑑定時差距標準應該注意不同困難類型的差異性。

本研究目的在於探討應用功能性學科評量模式是否能鑑定出普通班級中的閱讀障礙學生、藉由該模式是否能發展出閱讀障礙學生之閱讀介入方案，進而評估介入方案是否有效。本研究係採個案研究法針對國小普通班級導師所轉介之國語科學習表現有困難的學生進行評估。研究結果發現，以功能性學科評量模式結合國內關於閱讀障礙學生之鑑定內涵，可得到下列結果：1.應用功能性學科評量模式結合國內閱讀障礙學生之鑑定內涵，確實可以鑑定出普通班級中的閱讀障礙學生。2.應用功能性學科評量模式確實能發展出閱讀障礙學生之閱讀介入方案。3.應用功能性學科評量模式所發展的介入方案確實有效。本研究希望藉由上述研究結果，提供後續之研究者做更深入的探討，或做為實際執行鑑定業務者或教學者參考之用。

本研究主要實地收集一自閉症幼兒在家學習回答問題的語言樣本。根據教學者或母親所提十一種不同類型問題，經整理歸納出七種不同回應類型，其中「仿說」佔四種類型，即「立即完全式仿說」、「延遲性仿說」、「修補性仿說」以及「修補性回答」等，本研究也實地收集個案在校「仿說」語言樣本以做為資料分析及對照。本研究與之前文獻最大之不同點在於更進一步區別「修補性仿說」及「修補性回答」等兩種回應類型，並發現此二種回應類型不僅呈現出個案的語言理解能力，同時也是個案發展更實用語言間的橋樑。此研究結果可提供老師平時教學或語言評量時參考。

本研究旨在探討實施自閉症兒童家庭式遊戲團體的建構歷程中，研究者對所發生的問題採用何種方法因應，以維持家庭式遊戲團體的運作。本研究採用質性取向的個案研究法，分別針對遊戲團體的規畫階段、執行階段、驗收階段及迴響階段進行研究分析。本研究的主要心得如下：1.在進行自閉症兒童家庭式遊戲團體的建構歷程中，首重取得研究者與家長間對於遊戲團體的共識。2.家長的彼此互動，直接影響兒童遊戲團體成員的參與程度。3.在進行家庭式遊戲團體時，因為特殊需求兒童的需求不一，成效也不盡相同。4.家庭式遊戲團體中的遊戲引導者，必須站在孩子的立場，提供最低限度的鷹架引導，避免急於介入和過多介入。5.身為一個遊戲團體引導者，本身必須具備敏銳的觀察力，以及時時反省、處處向兒童學習的心態，才能勝任兒童遊戲引導者的工作。6.在進行遊戲團體時，必須兼顧特殊需求成員及普通成員的想法和感受。7.必須有積極支持的家長與引導者配合，才能維持遊戲團體的順暢進行。8.要達成家長能自行在家中籌組遊戲團體的目標，必須提供家長外加的專業遊戲引導協助及支援。研究者並依據研究心得提出若干建議，以供後續研究者之參考。

本研究的主要目的在瞭解單側聽力損失（以下簡稱單側聽損）學生的溝通問題與因應策略，並比較不同個人變項之單側聽損學生在溝通問題與因應策略上的差異。以自編的「單側聽損學生溝通行為問卷」為研究工具。研究對象為246位九歲以上的單側聽損學生，回收率為81.7%。研究結果發現：(一)無論學校環境安靜或吵雜，單側聽損學生對於來自劣耳側、後方、無視覺線索的語音訊息較容易產生聽取困難、他人對著其劣耳講悄悄話、或說話的距離較遠時，不論音源在哪一個方向，也會有聽取困難；單側聽損學生容易聽錯別人說話的內容、被別人誤會沒有專心聽人說話。不過單側聽損學生常會用積極性的溝通策略，克服所遭遇的困難。(二)高中職以上的單側聽損學生知覺語音聽取困難的比率高於國中以下的學生；女生知覺聽取困難的比率顯著高於男生；在吵雜環境下，極重度單側聽損學生對於後方音源定位的困難顯著高於重度者。不同就學階段、性別、和聽損程度的單側聽損學生在溝通困擾上沒有顯著的差異。高中職以上的單側聽損學生較國中以下的學生經常採用積極性的因應策略；與其他階段學生相較，國小學生較常採用的策略，有積極性的也有消極性的；女生較男生常採用積極性的策略；極重度單側聽損學生比重度學生常採用積極性的策略。

本研究探討採用功能性評量來改善中度智障學生工作社會技能的成效，實驗分為形成假設、驗證假設與介入方案三個階段，在形成假設階段，運用行為前後事件記錄表及工作社會技能功能訪談表，直接觀察與訪談受試者在職場中不良工作社會技能的事件。根據所歸納出需改善行為的種類，提出假設的維持因子。在驗證假設階段，針對歸納之維持因子設計介入情境，透過單一受試多因素實驗設計，交替呈現各種介入情境，以驗證何種維持因子與須改善的目標行為較具關聯。在介入方案階段，針對驗證階段所找出的維持因子，透過工作社會技能介入方案發展表來設計介入方案，並運用單一受試跨行為多基線實驗設計對受試者實施介入方案。在研究結果方面，本研究根據行為前後事件記錄表及工作社會技能功能訪談表所歸納分析出受試者三項不良工作社會技能做為欲改善之目標行為，並同時分析歸納各個目標行為的假設維持因子，並經過透過單一受試多因素實驗設計進一步找出各個目標行為中較有效的的維持因子，並據此發展介入方案。最後運用單一受試跨行為多基線實驗設計，實施針對受試者的各項目標行為所設計之工作社會技能介入方案，結果顯示皆有良好的介入效果與維持效果。根據有關的過程與結果，本研究對於功能性評量模式在工作社會技能的實施與應用，及未來後續研究上提出有關的建議。