本研究的目的在調查國民中小學身心障礙資源班實施之參考指標。研究方法係採用德懷術進行意見調查。德懷術成員包括大專院校教授6名，學校行政人員（輔導主任、特教組長）17名、資源班教師17名、普通班教師10名，共計50名。研究者編定了「身心障礙資源班實施指標問卷」進行兩回合之調查。問卷內容分為七大項：行政支持、資源教師條件、鑑定安置與評量、課程與教學、支援服務、學習環境與設備、經營成效。根據第二回合之資料分析顯示，國中組與國小組在實施指標七大項的看法亦相當一致，認為「資源教師條件」、「課程與教學」是資源班實施成效的最重要的項目。七大項各子題依其重要性排序，可作為學校檢核資源班成效之參考。

本研究旨在以普查方式探討1993～1996年中學身心障礙特殊班畢業生之生活適應狀況及需求。受訪者包括智障、視障、聽障、肢障、多重障礙與其他障礙共六類學生，畢業於二十一縣市的127所中學(含八所特殊學校)。共有3‚277名受試者完成本調查(占母群體的93.64%)。其中大部分為智障者(2‚124名，占65.8%)。調查方法為透過原級任導師親自訪問並填答問卷，如學生無法填答，則由家長代為填答。　本研究主要發現如下：(1)多數畢業生接受調查時未足二十歲，僅極少數已婚(48名，占1．48%)，多數仍在學，(1‚339名，占43.4%)，少數有專職(983名，占30.5%)，另有少數在家(609名，占18.9%)或正接受職訓(170名，占5.3%)，餘為未回答者；(2)大多數受訪者的生活費用仍仰賴父母；(3)在食衣住行當中，生活費用以食為大宗，最需仰賴他人者則為"行"；(4)人際交往方面，智能障礙與多重障礙者之困難度高於其他類障礙者，但只有智障者之人際困難度隨著智障程度而有變化(愈嚴重，人際關係愈困難)；(5)一般而言，受訪者之生活滿意度屬"普通"，然而重障者顯然低於輕障者，肢障與多障者之滿高度低於其他各類障礙者，較特別的是智障者雖然交友困難，但生活滿意度不低。顯示容易滿足的特性；(6)受訪者目前最大的需要是找到工作、繼續學習或接受職訓、及較佳的生活品質。 　本研究根據調查結果提出若干建議，包括加強在校身心障礙學生的獨立生活訓練及畢業生之追蹤輔導。

有鑑於語文能力對增進智能障礙學生未來社會適應與就業能力的重要性，針對高職階段的智障學生進行實用語文能力的評估，是有必要的。本研究旨在探討前述對象在以生活經驗為訴求的實用語文評量中的表現，並進一步分析影響該項能力的相關因素。本研究以就讀高職特教班與啟智學校高職部一至三年級142名學生為研究樣本，使用「實用語文能力診斷測驗」及自編之「實用語文相關家庭環境影響因素調查表」為研究工具，採二因子變異數、逐步迴歸等統計方法考驗。研究結果發現：（１）高職智障生的實用語文能力以口語表達之表現最佳，書寫表達最差，（２）高職特教班學生之實用語文能力明顯優於啟智學校高職部學生，（３）高職智障生的實用語文能力會因智障程度、安置型態與地區之不同而有差別，但不會因年級及性別之不同而有顯現差異，（４）智障程度、教育安置、地區等三變項與實用語文能力相關極高，其中與智障程度呈高度相關的安置型態對高職智障生的實用語文能力具有最佳的預測力，（５）語文相關家庭環境因素中，慣用語的不同對其書寫能力造成差異，母親教育程度對其說與讀的能力造成差異，而家長督導作業與參與學習活動的經常度則會對閱讀理解能力造成差異。

本研究旨在探討網際網路CAI對於國中智障學生錢幣使用技能之教學效果，以單一受試跨受試跨行為多探試實驗設計進行教學研究，利用研究者自行開發之「網路錢幣CAI」進行實驗教學，受試依錢幣應用基本能力分為三個實驗組。學習目標分別為，實驗組一「我會用一元」；實驗組二「我會算錢」及「我會用五元」；實驗組三「我會十元的組合」、「我會算錢」及「我會用十元」。每個學習目標皆進行基線期（A）和介入期（B）兩個實驗階段，每次教學後進行測驗。最終學習目標「我會用錢」於介入期後，進行學習遷移效果評量，介入期後的四週再進行保留階段的測驗，以了解其學習效果。　　本研究結論如下： 1.三組受試接受「網路錢幣CAI」教學後，各學習目標皆得到立即且顯著的教學成效，且有良好之學習保留效果。 2.就同一學習目標，「網路錢幣CAI」對於不同能力的受試，皆能獲得同樣良好的學習效果。 3.就同一實驗組受試，「網路錢幣CAI」在「我會算錢」及「我會用錢」兩組不同目標的學習，皆能顯現良好的學習效果。 4.「網路錢幣CAI」對於三組受試皆有良好之學習遷移效果，受試皆能將「網路錢幣CAI」所學類化到真實錢幣的應用，且有良好的學習保留效果。 　　本研究依上述之結果，針對智障學生就網際網路CAI發展及錢幣使用教學，分別就教學、軟體開發以及未來研究提出建議。

本研究主要目的在探討「自閉症兒童發展測驗（簡稱發展測驗）」應用在不同能力自閉症兒童的情形及其限制。發展測驗為一標準化的動態評量（三階段）工具。本研究取得108位生理年齡介於五歲八個月至九歲一個月自閉症兒童的發展測驗資料，並依年齡常模分為四個年齡組（一∼四歲組），針對最近一年上述測驗年齡分數未達四歲的22位兒童實施再測；針對四歲的30位兒童實施魏氏兒童智力量表與畢保德圖畫詞彙測驗。本研究除分析自閉症兒童在發展測驗的表現外，並探討魏氏兒童智力量表及畢保德圖畫詞彙測驗是否可作為銜接自閉症兒童發展測驗的工具。主要結果如下：1.以發展測驗總分的年齡分數為分組依據時，各分測驗得分均隨年齡而增加，且組間大多有顯著差異，顯示發展測驗能有效應用於不同能力的受試。 2.各年齡組各分測驗的表現除四歲組外，呈現相當一致的側面圖。三階段的側面圖亦同。 3.三階段的評量對每一年齡組都有或大或小的貢獻，年齡分數越小者，第三階段越有幫助，年齡分數越高者第二階段較有助益，中間年齡者，則能平均自第二、第三階段獲益。 4.二十二位發展測驗年齡分數未達四歲者，間隔10個月重新施測一次的結果，顯示每一分測驗均有明顯進步。自閉症兒童雖在社會、語言理解與表達三方面表現最弱，但由前後施測的結果仍可看出其有明顯進步空間。 5.發展測驗年齡分數達四歲組者，後續測驗以不選用本測驗為宜，魏氏兒童智力量表及畢保德圖畫詞彙測驗都是適當的考量。

本研究主要根據英國學者Cooper和他的指導學生Ideus所編製的ADHD的專業取向量表（Attention Deficit-Hyperactive Disorder Orientation Scale，簡稱ADHDOS）翻譯編製成「ADHD態度問卷」，除了探討ADHDOS架構在臺灣的適合性之外，另外也探討不同背景的教師和家長對於ADHD的看法。問卷調查500位普通、特教與輔導教師，和429位不同來源的家長，結果教師回收率55%，家長問卷回收約32%，經篩選之有效樣本教師計280名，家長111名。ADHDOS中文修訂之ADHD態度量表在主成分因素分析結果，發現國內的分量表結構與英國原主張不同，僅得兩個信念量表（環境適配性、科學依據）和一題學術取向，主要發現有四：（1）原量表結構必須重新調整為兩個取向。國內樣本所得之ADHD的專業取向以多元折衷的「環境適配」和生理學取向的「科學依據」兩個分量表為較穩定的分量表；（2）不同教師對ADHD之信念大同小異：以生理學觀點為主，以環境適配的信念為多；（3）不同家長對ADHD的信念差異較大，家長協會會員異於較少接觸訊息的個案家長。（4）教師與家長組間的差異小於組內差異，接觸ADHD訊息較少的普通班教師與專案個案之家長信念較相似，認為ADHD可能是生理或心理，而專業信念傾向於環境適配與科學依據；（5）三年內是否接受專業研習發現與教師對於ADHD信念有關，但是否教過這類學生與信念無關。總之，本研究結果肯定目前專業對於障礙的看法，應以生態角度，而非病理的觀點，著重環境與個人的適配性，並提出相關建議。

本研究目的除主要在探究遊戲舞蹈訓練是否能改善腦性麻痺兒童之模仿能力、平衡感、與親子互動行為外，也附帶探索本研究介入方案之三種遊戲舞蹈訓練課程（B課程、C課程、及D課程）對五位受試兒童（三位輕度痙攣型雙邊麻痺，兩位近中度痙攣－徐動型）在上述三項能力之介入效果。訓練場所主要是在一間經過精心設計的知動教室實施。本研究的研究設計採單一受試研究法之多處理設計（multiple-treatment design）；資料的處理與分析以視覺分析為主，統計分析為輔。五位受試兒童之視覺分析呈現了視覺上的正向實驗效果，而各依變項改變程度之數據分析則補充說明了此種正向變化。此外，C統計分析結果也顯示，五位受試兒童在三項能力之個別數值的增加及團體平均數的提升大部份也顯示達到統計顯著水準。此外，特別就視覺圖示分析來看，三種課程內容之間並未明顯顯示哪一種介入方式的效果較佳。分析結果也指出，各階段在採用新活動課程或重新使用某特定課程之前，前一課程應該持續實施直到出現明確趨向，方才加入新課程或重新採用預定之舊課程。

本研究以Mayer（1992）提出的解題階段探討國小聽覺障礙學生在一步驟及二步驟文字題的解題歷程，並分析受試間在不同題型的錯誤型態。以自編的「數學測驗」為研究工具。研究對象為五位臺北縣市三年級啟聰資源班、智力正常、聽力損失在重度以上的聽覺障礙學生。利用問題思考法取得受試在文字題的解題資料，再以原案法分析。研究結果發現：（一）五位受試在解題歷程錯誤有：1.問題轉譯方面：轉譯不完整、以新學的概念來解釋已學的概念、依照題目數字呈現的順序來計算、部分語意理解困難及關係句的理解困難。2.問題整合方面：加減法概念不清。3.解題計畫及監控方面：監控能力差，關鍵字是受試常用的策略。4.解題執行方面：包括對位錯誤，數錯，忘了將借位後的數值放置答案處。綜合受試的表現，其主要困難發生在問題轉譯階段。（二）1.只有一位受試有加減法概念不清的情形；策略運用的情形和一般兒童沒有差異；計算錯誤並不是受試主要的錯誤類型。2.以題目類型來看，五位受試在含有比較類的題目表現最差，而在改變類二步驟題表現最好。

本研究在探討國小閱讀障礙學生接受故事結構教學後，其故事結構能力與故事理解能力是否獲得提升。採立意取樣的方式選取國小二年級的閱讀障礙學生五名接受故事結構教學實驗課程，以單一受試研究法之ＡＢ實驗設計進行；自變項為故事結構教學，教導學生習得基本的六項故事結構元素（主角、情境、開始事件、主角反應、事件發展以及結果），並在短篇故事與繪本故事的閱讀活動中學習運用故事結構策略，共計24節教學；依變項包括故事結構能力與故事理解能力兩項。研究顯示：1.故事結構教學對增進五位受試者之故事結構能力具有教學成效以及保留效果；2.六項故事結構元素中以「主角」與「情境」兩項結構的學習效果最穩定；3.故事結構教學對增進三位受試者之故事理解能力具有教學成效以及保留效果，尤其是推論理解與字詞義兩類的效果較大，但整體的穩定性較故事結構能力之提昇低；4.故事結構能力與故事理解能力間有四位受試呈現出顯著的相關，但有一位沒有。

從過去關於體育保送生的文獻中，可以發現他們在求學過程中，經常面臨學業、訓練與運動退休等問題。本研究以曾透過體育保送管道進入大學就讀並已畢業，在學期間曾經代表學校或國家參加比賽，目前已就業的八位體育保送生為研究對象，透過訪談、分析相關資料等方式，目的在瞭解這八位一路上發展、適應良好的體育保送生，其過去在學期間的學業與運動訓練經驗，在競技運動中的調適，以及運動退休的情形。本研究發現，八位運動員在學期間，除了學業與比賽的壓力外，也有身兼學生、運動選手的雙重角色壓力。課業、運動傷害的陰影、競賽之後面對比賽的輸贏結果，讓他們必須學會在課業與運動中做好安排，而重要他人的引導也幫助運動員適應的更好。八位運動員的高峰表現或經驗，多發生在代表出國比賽，受到教練重用，或得到優秀的競賽成績時。累積多次的成功經驗，也為運動員帶來更多的滿足感與成就感。關於運動退休後的工作，大致有從事體育教學、職業運動、進修以及從事運動相關行業等。一路運動的收穫，除了累積生活經驗，認識朋友外，也學到更專業的運動技能。對於未來的目標，則希望朝著擔任體育教師或教練，及投身專項運動的制度改革而努力。研究也發現，體育保送生在保送進入大學之後，透過學校、師長等外在的資源，以及體育保送生自己努力與調適，體育保送的路仍然可以走的自信而豐收。最後並討論資優教育的相關理念與做法，以作為後續輔導體育保送生時的參考。