本研究旨在探討干擾性學生在教室內之師生互動。研究對象為四名就讀台北市國小三年級到六年級具有干擾性行為或其他嚴重行為問題的學童。主要由教室中自然觀察的資料，以序列分析探討干擾性學生師生互動型態與歷程，並用質的描述性資料說明學生連續不順從行為對師生互動的影響。本研究結果顯示大部分教室內師生互動為中性互動。然而，教師和學生間正向和負向行為也有顯著互動的型態。在兩個行為序列方面，教師激發行為-學生後續反應的分析發現，案例一學生易順從教師正向/負向指令和正向/負向結果。而案例二、三和四學生易不順從教師正向/負向指令和正向/負向結果。學生激發行為-教師後續反應的分析發現，學生順從後多跟隨教師正向指令，很少老師（除案例一教師）使用正向結果。同樣的，學生不順從後多出現教師正向指令，而負向指令/負向結果則較少。在三個行為序列方面，四組案例學生順從的前事刺激和結果均為教師正向指令；而學生不順從的前事刺激和結果亦為教師正向指令（除案例二）。另外，案例二、三和四不順從的前事刺激和結果也出現教師負向指令和負向結果。就連續不順從行為而言，案例二、三和四易出現連續不順從的現象，這說明師生互動中可能的負增強機制。根據上述研究結果，本研究對未來教學實務有幾點建議，包括使用有效教室管理技巧促進正向互動；在行為矯正過程中預防學生連續不順從的行為；以序列分析評估學生問題行為以提供有效的行為諮詢。

本研究旨在運用多元評量結合情緒輔導探討：一、慈輝班學生情緒智力（Emotional Intelligence，EI），與學校生活適應（School Adjustment，SA）的現況與關係；二、情緒輔導對實驗組EI與SA之效果。研究方法採「不等組前後測、追蹤測準實驗設計」，以桃園縣某國中XX分校（慈輝班）二年級兩班學生為對象，隨機抽取其中一班12人為實驗組，另一班13人為控制組。主要研究結果： 一、本研究對象EI與SA均顯著低於一般國二學生，需加強輔導；EI與SA（適應行為，學生自評）具顯著相關，並與WISC-Ⅲ知覺組織能力成反比，尤其是情緒表達部分；本研究對象以男生、入學較久（兩學期）、曾逃學三天以上、家庭經濟困難、家人管教不當者，SA有較多顯著問題。 二、本研究訪談29位師生（6教職員、23學生），顯示慈輝班安置成效可降低學生部分問題行為，但有問題者多是想家、不想被管、被排擠、人際關係不良等問題，衝動與焦慮者易再中輟；本研究對象在情緒表達與情緒調整能力較差；本研究對象在學校生活適應上有較多攻擊、違規及人際問題。 三、本研究情緒輔導將上述多元評量結果融入課程設計，活動後實驗組EI顯著提升，SA雖無顯著效果，但部分行為顯著改善，如退縮/膽怯、溝通技巧、學業學習（教師評量），不過也有部分行為顯著退步，如焦慮（學生自評）、適應行為、外向問題（教師評量）、主動行為（同儕評量）；本研究對象中高焦慮（學生自評）或主動低（同儕評量）者易再中輟，而留下者，情緒調整若未提升，教師更容易觀察到期不適應行為；實驗組接受情緒輔導後依出席記錄發現中輟行為減少及減緩，參與活動者皆給予研究者及活動內容正面回饋。

本研究採前、後測不等組實驗設計，樣本係從高雄市5所國小的四年級普通班中，各選出一班為研究對象，以其中四班（129人）為四組實驗組，一班（33人）為控制組。研究者以自行發展的四種「聽力保健教育計畫」（以下簡稱保健計畫）實施方式（手冊教學、影片傳單教學、手冊自學、影片傳單自學），分別針對四組實驗組進行1週的實驗教學，並於教學前後一個月針對所有研究對象進行「噪音預防聽力保健量表」前、後測，以瞭解保健計畫對學童聽力保健知能的影響，以及各種實施方式的成效。此外，研究者尚從實驗組中選取20名學童，以「聽力保健教育計畫接受度/滿意程度問卷」進行半結構式訪談，以瞭解學童對各於保健計畫的接受度與滿意程度。本研究結果如下： 1.國小學童在「噪音預防聽力保健量表」知識、態度、行為分量表的平均得分換算為百分比後，依序是57.3、79、42.09；除了聽力保健態度尚可外，聽力保健知識及行為均尚待加強。 2.就喜愛從事的噪音活動而言，「去看煙火表演」是最多學童喜歡從事的噪音活動。其次，男童喜歡從事的噪音活動種類稍多於女童，不過，男、女童從事噪音活動的數量沒有顯著差異。 3.保健計畫實施後，實驗組在「噪音預防聽力保健量表」知識、態度、行為分量表的得分均顯著優於控制組。 4.保健計畫實施後，各實驗組在「噪音預防聽力保健量表」知識分量表的得分，沒有因為不同的實施方式而有顯著差異，然而卻因「保健教材」及「學習方式」的不同而有顯著差異。其中，「聽力保健影片與傳單」顯著優於「聽力保健手冊」。「教師教學」顯著優於「學生自學」。至於各實驗組在「噪音預防聽力保健量表」態度及行為分量表的得分，則都沒有因為不同的實施方式，以及不同的「保健教材」及「學習方式」而有顯著差異。 5.保健計畫相當適用於國小四年級學童，且都受到學童的喜愛，其中又以「聽力保健影片」最受學童歡迎。 本研究並根據上述結果，於文末提出若干建議供教育當局、聽語界人士、國小行政人員及教師推行聽力保健教育計畫之參考。

本測驗發展目的乃欲以評估疑似讀寫障礙學生之國語文成就和國語文內在能力顯著性差異;評量工具之編製主要參考三項測驗發展模式:國語文標準參照測驗、伊利諾心理語言測驗和課程本位測量‚本測驗之認知結構包念(一)識字和理解兩種語文能力‚以及(二)聽力、文字和朗讀三種訊息溝通管道‚評量內容同時具備正確和流暢性兩個;目前發展完整之課程本位測量為國小國語文康軒版第一冊至第四冊聽力版、文字版和朗讀版的試題內容導手冊，本測驗亦建立高雄市、高雄縣、台南縣、南投縣、新竹縣等之區域性參照常模。

本研究主要目的在探討智能障礙兒童的WISC-III認知特質，研究對象為經過台北市鑑輔會正式鑑定的智能障礙兒童共236名，研究者依不同研究問題由全體智障兒童組中再選取人數由61至148不等的樣本來進行分析，同時也自台灣WISC-III 1‚100名標準化樣本中選取適當的配對組來進行比較。研究主要發現如下：（1）智障兒童在WISC-III 13個分測驗展現的相對高低分佈與一般兒童不同，有其特殊性認知組型存在；（2）在本身認知功能低下的限制下，智障兒童認知能力彼此間的相對變異性其實不比一般兒童小，甚至有更大相對變異的表現；（3）整體而言，物型配置及迷津為智障兒童的相對優勢能力，而算術、類同、符號替代、連環圖系則是其相對弱處所在；（4）不同年齡與性別障礙兒童的WISC-III認知特質有差異存在，其中女性智障兒童與其他組別差異最大，其變異性較小且僅有理解分測驗為明顯強項；（5）初步發現本研究智障兒童在符號替代、詞彙、理解等分測驗的相對表現與國外文獻報告並不一致，智障兒童的認知特質是否有文化差異存在值得進一步探討。文中也討論相關限制，並對後續研究提出建議。

本研究探討兒童入學前的念名速度及小學一年級的聲韻覺識能力是否能有效預測其小學四年級的國語文能力。我們在1999年8月蒐集了79位幼稚園大班兒童的各種念名速度，並且在兒童入學後十週，即1999年11月，測量其聲韻覺識的相關能力，包括注音認讀、聲調、注音、拼音等。隨之，在2000、2002、2003年，即兒童一、二、三、四年級上學期結束前蒐集這群兒童的念名速度及閱讀理解和認字的能力，並透過迴歸分析，以學前念名速度與入學後的聲韻覺識能力預測二、三、四年級的國語文能力。本研究的主要發現有三，(1)歷年的念名測驗再測相關均達顯著水準，顯示念名測驗是種再測信度穩定的工具 (2)聲韻覺識變項是二年級閱讀理解的最佳預測變項，但到了三、四年級，兒童學齡前的數字念名速度對閱讀理解的解釋量就超過聲韻覺識變項，即使將語文智商加入迴歸模型，仍然得到相同的結果 (3)預測兒童二、三、四年級的認字時，仍然見到數字念名的對解釋量的貢獻遠大於聲韻變項﹔把語言智商加入迴歸模型後，仍然得到相同的結果。以上結果說明，以早期的認知變項預測兒童四年級的閱讀理解或認知能力時，念名變項的解釋力都超過聲韻變項。本文說明此研究結果對閱障兒童早期篩選可能有的意義，並對未來的研究提出建議。

本研究主要目的在發展自閉症兒童的篩選與行為檢核工具。行為檢核表依據我國「身心障礙者及資賦優異學生鑑定標準」之規定，並參考美國精神醫學會的的精神疾病診斷及統計手冊第四版對自閉症之診斷標準，以篩選常見於學齡前至國中階段之自閉症兒童的行為特質為主，共邊製學齡前、國小低年級、和國小中年及以上三種版本。題目內容包含溝通、社會性和行為三個向度。檢核表採李克特量表計分，每一題目從「從不如此」到「總是如此」分四等第，再針對不同題目加權計分，得分越高代表自閉程度越嚴重。 本檢核表常模取樣包括全臺灣東西南北四區，取樣對象由學前至國中共2146位學生，其中自閉症兒童373位，一般兒童1773位。信度考驗部分，針對各個版本都進行領域內題目與領域的內部一致性考驗。在中年級以上檢核表部分，另外進行間隔兩週和一年的重測信度，以及家長和教師的評分者間信度。效度考驗則分別進行自閉症兒童與一般兒童、智能障礙兒童之區別性診斷不同年級、不同發展階段、不同能力組自閉症兒童得分比較，並以Gilliam Autism Rating Scale為效標針對中年級以上版本進行效標考驗，結果顯示本檢核表對於自閉症兒童篩檢具有高度可靠性。

為探討國小普通班教師與學生對標記過程之詮釋，本研究以不同標記與行為訊息對台北縣國小普通班師生在學校適應預測與社會距離之知覺影響，採取2(不同對象：教師/同儕)*3(不同標記訊息：ADHD/精力充沛/正常學生)*3(不同行為訊息：ADHD行為/適當行為/未描述行為)三因子受試者間實驗設計，各270名教師與同儕隨機分9組，每組30人，同時實施「標記與行為知覺問卷」，收集受試對ADHD的學校適應預測與社會距離之知覺。研究結果主要發現有三：一、如果只有出現標記訊息，師生對精力充沛標記、正常學生標記訊息的學校適應預測分別優於出現ADHD標記訊息，但對社會距離知覺則無影響。如果只有出現行為訊息，師生對出現適當行為、未描述行為訊息的學校適應預測與社會距離知覺優於出現ADHD行為訊息。二、如果同時出現標記與行為訊息，當學童出現適當行為或未描述行為時，ADHD標記會影響師生在學校適應產生負向預測，但出現ADHD行為訊息時，不同標記訊息對學校適應預測與社會距離覺知則無影響，ADHD行為訊息主要影響師生在學校適應預測與社會距離產生負向知覺。三、標記和行為訊息在標記過程的影響，發現單獨出現標記時，改善標記名稱確實有其功效，個體容易如標記理論所談的簡化社會認知的過程，但如提供ADHD標記和其他相關訊息時，如行為描述時，則個體對標記的知覺就不易被簡化，而會受到比較重要的訊息影響，本研究發現ADHD行為描述比標記訊息對社會認知歷程的影響來的重要，另外，角色也會影響個體對知覺反應的影響。最後根據於本研究結果與發現，分別就教育實務與未來研究提出相關建議供參考。

視障教育近幾年來有不錯的發展，但在融合教育的教育走向下，家長已逐漸要求將視障兒童安置在普通學校就近入學，並要求教育單位提供適性的教育措施。此外，近十年來大陸地區和台灣地區的視障教育多有所交流，而台灣整個社會型態的變化也較以往快速，在如此態勢下，本人產生了評鑑和比較兩岸視障教育的實施成效之動機。因此，本人以問卷方式請教啟明學校教師，對於視障教育現況的滿意程度。同時將問卷以簡體字呈現，請教大陸地區十二所盲校校長或教師關於視障教育的滿意度。本研究所採用的問卷以兩個項度為基礎，有基本資料和問卷兩大部分，問卷共分為十一大項，包括視障教育投資方面、視障教育過程方面、視障教育的產出方面、學生鑑定安置與輔導方面、學生特較需求的評估方面、個別化教育計畫的擬定方面、課程與教學方面、個案的輔導方面、支援與服務方面、團隊的整合方面以及各校的特色等等。研究結果顯示： 1.整體上兩岸視障教育教師對視障教育師生互動情況、視障教育學生畢業率等項目均感到滿意。 2.台灣地區於視障教育教師對於視障教育實施成效感到滿意的項目依次為視障教育師生互動情況﹔視障教育學生畢業率﹔能按時上網通報資料並隨時更新﹔舊生於開學前、新生於開學後一個月內擬定I.E.P﹔能依法令規定之內容擬定I.E.P﹔每學期最少檢討一次I.E.P等。 3.大陸地區視障教育教師對於視障教育實施成效感到滿意的項目依次為各處室能主動支援特教業務，並及時提供適當的相關服務﹔視障教育學生能力表現﹔能依學生能力及需求安排或調整課程﹔能依學生能力及需求與其他教師合作或進行協同教學﹔視障教育學生職業能力﹔視障教育學生就業態度﹔視障教育學生畢業率﹔能依學生能力及需求調整學習環境﹔能依學生能力及需求將特教相關專業人員融入教學中﹔能與其他教師互助合作，並與學生互動良好等。 4.整體上視障教育教師對視障教育現況感到不滿意的依次為：能結合普通各項資源以提供學生教學服務﹔普通班師生及家長能接納特教學生且互動良好﹔視障教育學生I.E.P相關人員支援情況﹔視障教育學生I.E.P設計情況﹔視障教育財力資源﹔能建立社區資源系統並主動善加利用﹔視障教育學生I.E.P評量情況。 5.各校視障教育實施的特色有：升學率高、音樂風氣盛、採多元化教學及個別化教學、專業的教學設備、環境和師資群、學前教育和多障教育發展良好、職業教育良好、學生多能使用電腦、按摩表現優異等等。

本研究旨在探討老化型聽覺損傷者，其聽覺損傷與聽覺障礙的關係、瞭解老化型聽覺損傷者自評的聽覺障礙程度，以及探討各種非聽力變項及聽力變項與自評式聽覺障礙程度的關係，並綜合聽力變項及非聽力變項建議一個推估「老化型聽覺損傷者」聽覺障礙程度的多元迴歸公式，除了提供給醫療機構與社會福利單位參考，也可作為聽覺復健計畫成效的量測工具。 本研究以148名65歲以上老化型聽覺損傷者為研究對象，蒐集非聽力變項之資料，受試者需填答「非聽力變項資料表」和自評式聽覺障礙量表（「年長者聽覺表現量表」），之後再從中隨機選取30名，蒐集聽力變項之資料，受試需接受一系列的聽力檢查。 研究結果摘述如下： 1.聽力變項當中與「年長者聽覺表現量表」得分之相關最高的是字詞聽辨測驗，可解釋36.24％的變異量；整體而言，各聽力變項只能解釋40％以內的變異量。2.「助聽器購買意願」、「精神健康狀況」、「是否知道聽損年齡」、「手指靈活度」以及「耳鳴狀況」等五個非聽力變項對「年長者聽覺表現量表」得分的預測力達81.6％。

九位資優教育相關教師以問題本位學習的精神為立足點，分別在六所國小的資優班進行一年的協同行動研究。在此行動研究中，我們將創造力和問題解決能力結合為創造性問題解決能力的單一複雜概念，課程行動的焦點在於善用資優兒童的遊戲特質，透過問題本位學習的探究，引領出學生的自主性，將創造力化為問題解決的行動力。從學習歷程與結果的表現中，我們發現問題本位學習顛倒教學的特質，啟動了資優兒童的自主學習；角色責任的賦予，促發了資優兒童敏銳的認知與情意特質，繼而展現他們多元的創造性問題解決能力；不過，為了增加問題情境中學術思維與認知複雜度的內涵，以及參與實際問題解決的困境，團隊教師選擇以擬真情境的經營下，資優兒童並沒有解決真正的問題，問題只是被擬真的解決了。如何讓創造力化為實際的行動力，是我們後續要克服的困境。

本研究主要在比較不同教育階段（國中與國小）、不同性別（男生與女生）的資優學生之後設認知能力與批判思考能力之差異；並分析探討後設認知與批判思考能力的相關，以作為進行後設認知能力與批判思考能力教學的參考依據。 本研究以自編之後設認知測驗與批判思考測驗－第一級，進行研究：主要利用二因子多變項變異數分析、典型相關與多元逐步迴歸進行考驗，研究結果顯示如下：1.性別在後設認知能力的得分差異未達顯著水準，性別與教育階段在後設認知與批判思考能力得分上無交互作用存在，性別在後設認知與批判思考能力得分差異未達顯著水準，教育階段在後設認知與批判思考能力得分差異均未達顯著水準。2. 後設認知能力與批判思考能力具有典型相關：在兩個不同的能力中，共可以抽出五組典型因素，其中僅有一組達到.001的統計水準，其典型相關係數為.401；而另四組因素的典型相關係數較小，未能達到顯著水準。在預測分析方面：資優學生的批判思考能力，預測後設認知之「整體」能力時，進入迴歸方程式的顯著變項，僅有「辨認假設」一個變項，其多元相關係數為.216；在後設認知能力預測批判思考之「整體」能力時，進入迴歸方程式的顯著變項，依序為後設策略之「自我偵測」與後設知識之「有關作業的知識」、「有關思考的知識」三個變項，其多元相關係數為.332。 本研究除對研究結果加以討論外，研究者並提出若干教學上的建議，與進一步之研究建議，以作為資賦優異學生設認知能力，與批判思考能力教學與研究之參考。

本研究以質性研究構築兼具美術才能與學障的雙重特殊學生之生活經歷，梳理人我眼中的雙重特殊學生。由生活經歷發現，雙重特殊學生在特質可見度不明下，家長易採土法煉鋼的管教方式，造成親子關係緊張，老師、同儕對其理解較困難。人我眼中的雙重特殊學生則因環境、角色因素、呈現分歧變動的樣貌，但此位學生已漸能接受雙重能力，並以優勢為未來發展方向。研究得出三點結論：（一）隱性障礙的雙重特殊學生之生活經歷，包含始見的罅隙、有光的所在、鼓翼的翅膀等三階段，能力可見度呈現障礙先明後降、資優先低後升之態。 （二）他人眼中隱性障礙的雙重特殊學生，因能力非同步與相互掩蓋、缺乏辨識度高的特質限制外界理解，形塑他人眼中笨、懶、不乖的孩子、上進、聰明的天才學生、只重術科，不重學科的特權份子等變動形象。（三）隱形障礙的雙重特殊學生眼中的自己，隨資優、障礙可見度在不同時空遞嬗而轉換，歸納六類自我：我是壞小孩、我就跟正常人沒兩樣、難聽的名字、又會讀書又會玩的人、雲端的孩子、把標籤變成名牌的不正常人。