本研究主要在探討資源教室研究方案在我國的實施現況及問題，並評估其成效。本研究以，「資源教室(班)實施現況調查表」、「資源教師角色功能問卷」、「特殊教育態度問卷」調查六十六所實施資源教室之學校人員(行政人員89人、資源教師127人、普通班教師122人)，並以「生活態度問卷」調查訪問資源班學生139人。茲將研究結果綜合八點結論：(一) 我國資源教室方案主要採取「直接服務」及「分類的」模式與自足式特教班的性質較為接近，顯示上未能充分發揮其彈性及調適性的特質。(二) 影響我國資源教室實施成效的因素主要有三：(1)師資的因素；(2)行政與程序的因素；(3)教學的因素。(三) 綜合比較三類資源教室的實施要件，以聽障資源班的條件較為良好，資優資源班次之，學障資源班較不理想。(四) 學校人員對於資源教師角色的看法尚稱一致。為資源教師與普通班教師間的差異較大。顯示二者間的溝通協調尚嫌不足。(五) 資源教師在角色構想與角色踐行之間，具有明顯的差距，對於各項角色功能，在實踐的程度皆低於角色構想的程度。實踐程度較低的角色功能，大多是與普通班教師相關的諮詢工作。(六) 由三類資源班學生的生活態度分析，聽障資源班學生在友伴關係較差，資優生在自我態度方面，並未顯著的高於參照的普通學生，可能顯示有較大的競爭壓力而造成自我貶潠損。在資源教室的實施過程中，如何改善同儕的態度與關係，亦值得注意。(七) 聽障資源班的學校人員，對於特殊學生的特殊教育較為積極。此外，影響學校人員特殊教育態度的因素包括專業訓練、任教階段、年齡、性別等因素。 綜括資源教師與普通班教師，對於實施資源教室方案的一般反應及學生對資源教室的看法，可以判斷我國資源教室方案的實施成效尚稱良好，值得我國推廣。若能針對影響實施成效的師資、行政與程序、教學等因素檢討改進，則資源教室的成效將更為顯著。

本研究旨在探討個別化分析魏氏兒童智力量表(WISC-R)智力組型的途徑，並以參加七十五年北區國中資優班甄試學生為樣本，應證該項分析。研究方法及主要發現如下：1.運用我國修訂WISC-R標準化樣本資料，推算出進行個體內在能力差異分析時，受試在各分測驗得分和其本身量表平均數具顯著差異所應達到的差值，可作為分析智力組型的參考。2.約90%智力較優學生可在WISC-R顯現其能力強或弱處，60%學生既可分析出強、也可分析出弱處，顯示運用WISC-R宜進一步分析受試內在能力的差異及組型。3.由各分測驗看來，智力較優學生較常在「詞彙」及「圖形設計」分測驗顯現強處，易在「類同」顯現弱處，「符號替代」測驗則顯現強、弱的情況不一致。研究者並提出分析受試在WISC-R內在能力差異的簡單途徑，及在解釋時可參考的能力因素；最後，並提出對未來研究之建議。

本研究旨在探討國中智力不足學生與普通學生在認知方面與學習方式上之差異。以修訂的「認知風格問卷」與「學習方式問卷」施測於台北地區國中一、二年級啟智班( n =455)與普通班(n =910)之學生。結果經卡方考驗、二因子變異數分析、單純相關分析及典型區辨分析，發現：(1)智障學生在左腦功能偏向上不如普通學生，但在右腦功能方面，則無差異；(2) 普通學生在八種學習方式偏好上皆高於智障學生；(3)認知方式與學習方式聯合起來顯著區辨兩個不同智能班，整體正確命中率為79.63% (4)學習方式能顯著區辨不同大腦偏用類型，整體命中率在普通組為49.89%，在智障組為53.71%；(5)大腦功能偏向的個別差異甚大，在普通組與智障組皆然。

本研究旨在研討以遊戲導向介入的策略對多重障礙幼童的預備技能學習的影響。實驗對象是一位兩歲有腦性麻痺、重度智障及感官動作殘障的女孩，他不會走路也不會說話。在經過17個月的特殊輔導教學（包括在家及在校）後，這位小女孩的學習技能（發聲、微笑、追尋物件及使用東西）之後沒有任何顯著進步。經過會商後，決定使用以遊戲為導向的學習策略。研究計畫是採單一對象及修改型的ABA（基線期、處理期、基線期）實驗設計。採用了頻率評量，對象內在變數的設計，行為原則和認知界場原理的處理實驗。實驗設備包括多種玩具、沙箱、和多面鏡子。在案主做好預備工作之後，即有30分鐘的處理過程（通常是在下午三點鐘進行，每週二到三次）。在6個不同的實驗期內，每次處理過程結束後，案主的發聲、微笑、追尋物件，和使用東西等的學習技能均備有系統地紀錄下來。實驗的結果證明以遊戲導向的介入，對案主的學習成就有正面的影響。實驗結果也確定以遊戲為導向的介入對於學前殘障幼童的發展和學習技能有很重要的關係。老師可以將這種簡單的實驗設計運用在自己的教室內。

「基礎數學編序教材」係根據美國Cawley等(1976)編訂之Project Math 為藍本增刪修訂而成，教材及評量表內容包括幾何、集合、範型、量與實測、數、分數等六大領域，並依心齡劃分四個層次，是一套融合數學概念、運算技巧與社會成長三大目標的完整教材。本研究的主要目的在探討初步編定完成的「基礎數學編序教材」對智能不足學生數學科學習成效的影響及其適用性。研究對象為335名國小啟智班學生，其中163名為實驗組，另172名為控制組，以數學能力診斷測驗及基礎數學編序教材概念評量表為研究工具，所得資料經t考驗、共變數分析、多項變異數分析等統計處理，結果發現：(1)國中小啟智班學生應用「基礎數學編序教材」後，在概念及整體數學能力與成就上均顯著超過未使用本教材進行教學之國中小啟智班學生；(2)使用本套教材國中小啟智班學生運算能力的發展並未造成顯著影響；(3)無論國中小或輕中度智能不足者之數學能力均有超越其智齡的表現；(4)隨年級的逐漸增長，數學能力有愈趨進步之趨勢；智力愈高，進步亦愈顯著；(6)本套教材對不同年級、不同智力程度的啟智班學生均適用，唯使用於輕度智能不足者及中度智能不足者成效可能更大；(7)本套教材依心齡分四個層次的設計頗為符合國中小啟智班教學的實際需要。

本研究報告是三期計畫中第二期的輔導實驗結果。繼第一期的研究，其重點仍為探討聽障嬰兒的早期輔導在促進語言發展方面的有效性，採取輔導母親成為小孩主要的語言訓練者的方式，在家庭生活中讓小孩自然獲得語言。從三個月(54名)、六個月(40名)、九個月(19名)及第二年九個月(17名)的個案輔導實驗研究發現與第一年相似的結果：(1)輔導後，個案在行為發展方面有五項：粗動作、精細動作、環境理解、身邊處理及人際社會的發展快速接近聽力正常嬰幼兒發展階段。概念理解與溝通表達兩項雖然落後聽力正常嬰幼兒許多，但輔導後的進步還是相當快。(2)輔導後，個案的語言發展速度比未接受輔導的同年齡嬰幼兒快。(3)輔導後，若以聽解與口語表達為主評量個案的語言發展速度，很難達到聽力正常嬰幼兒的發展速度，若包括身體語言的溝通法評量，則從輔導三個月起，理解與表達兩項都超過聽力正常嬰幼兒的平均發展速度。(4)輔導後，年齡較小的一組語言發展速度比年齡較大的組快。

本研究旨在探討九歲至十三歲聽覺障礙學生之數目、液體、重疊及體積保留概念能力。受試為國小三至六年級學生計246名其中143名取自台北市立啟聰學校，103名取自台北市普通國小啟聰班，沒有其他任何顯著障礙。四項保留概念測驗皆以特殊屬性方式呈現。研究結果發現聽覺障礙學生之保留概念能力與其智力及年齡有明顯的相關，而與性別，社經地位，聽力損失程度，失聰時間，開始配戴助聽器時間，配戴助聽器狀況，學前訓練，父母親聽覺狀況等變項無明顯相關。根據皮亞傑的標準，僅13歲組聽覺障礙學生具備液體保留概念能力，而9至13歲告年齡組受試已屆具備操作期的比率依次為68%，73%，80%，80%，89%。聽覺障礙學生之保留概念能力年齡之增加呈直線成長趨勢。第二代聽覺障礙學生的保留概念能力並沒有優於第一帶聽覺障礙學生的趨勢。

本研究的主要目的，在了解國小一年級自閉症兒童學校適應的情形及其過程，並分析影響自閉症兒童學校適應的因素。七名研究樣本均經台大兒童心理衛生中心診斷為自閉症，於七十六學年度就讀國小一年級，並於同班選取對照組一名，進行一學期的研究。 本研究以結構式觀察法、半結構式晤談法為主，透過「教室觀察」、「導師晤談」、「家長晤談」蒐集資料。從學校適應的三個指標：學習習慣、社會互動、學業技能評定其適應之優劣。 本研究主要有下列發現：(一)七名自閉症兒童，有兩名適應尚稱良好，一學期來各方面略有進步；兩名兒童大略維持原狀；兩名兒童在學期中各方面均有進步，十二月後又各方面均退步；有一名兒童由普通班移轉到啟智班後，各方面均進步。(二)自閉症兒童和普通兒童組的上課行為中，自閉症兒童以「自顧行為」出現最多，普通兒童以「學習行為」出現最多。(三)自閉症兒童和普通兒童在下課行為中，自閉症兒童以「自己玩」居多，普通兒童以「和同學玩」居多。(四)兒童身心特質、家庭及學校三因素和自閉症兒童的學校適應均有關係。(五)在兒童身心特質部份，智力、自閉程度和社會適應能力均和學校適應有關。其中尤以智力最重要。(六)在家庭部分，家庭社經背景及人口統計學資料和學校適應無關，但家長的教養心態和學校適應有關。(七)在學校部分，教師曾否受過專業訓練及教師的基本心態和學校適應有關。其中尤以基本心態最重要；學校的教育安置環境和課程安排亦和兒童的學校適應有關。(八)自閉症兒童的同學對他的態度，受導師態度影響。 綜合而言，影響自閉症兒童學校適應的因素，最主要是兒童的心理特質，及其教育安置環境和導師的基本心態。研究者並對教育當局、學校、家長及醫療機構提出建議。

本研究主要目的在探討國中資優與普通學生學習方式之偏好及經驗程度的差異、資優學生學習方式之偏好與經驗間的相適性，及其與學習表現之關係，以了解國中資優教學之特性。本研究對象取自台北市仁愛國中一、二年級資優與普通班學生，樣本人數為233人，包括資優學生48人、普通學生185人；實施「學習方式問卷」及「學習行為觀察量表」兩種調查工具。研究結果發現：1.資優與普通學生在學習方式的偏好方式有相似之組型出現，即在「協同學習」、「討論」、「同儕教學」、「獨立研究」、「遊戲與模仿」等五項偏好程度較高；而在「練習與記憶」、「講述」、「編序教學」等三項偏好程度較低。2.在經驗方面，則資優學生在「練習與記憶」、「講述」、「編序教學」及「同儕教學」等四項教學活動的經驗顯著低於普通學生。3.在學習方式的相適性方面，顯示受資優教育影響，故二年級資優學生在接受一年資優教學後，崎學習方式之偏好與經驗間的相適性程度顯較一年及剛接受資優教學的資優學生為佳。4.在學習方式之相適性與學習表現的關係方面，顯示學習方式各變項之相適程度與學習表現各變項(學習能力、學習精神、創造能力三項) 間僅部分有顯著相關，其中「討論」、「獨立研究」兩項為主要影響變項。

本研究目的在比較國中資優學生與普通學生之學習環境、學習歷程及學習結果，藉以探討資優班教學品質與普通班教學品質之差異，並比較各校之學習情形，以進一步分析影響教學品質的因素。樣本取自於台北市辦理資優教育的國中六所，每校抽取二年級資優生一班及普通生兩班。調查對象包括教師及學生。樣本人數在學生部分為資優生139人，普通生227人；在教師部分為資優班教師40人，普通班教室24人。研究工具有四種：(一)教學品質問卷(學生適用)，(二) 教學品質問卷(教師適用)，(三)資優班學習環境問卷調查表，(四)國二數學科、物理科、及化學科成就測驗。資料分析採用單因子及二因子變異數分析、薛費氏事後考驗、與皮爾森積差相關法。研究結果發現：(1)無論是從教師的眼光或是從學生的眼光評分，資優班的學習環境、學習歷程及學習結果均優於普通班學生，在上述各個層面的學習情形。因此，資優班的教學品質似優於普通班的教學品質。(2)各校的教學情形有差異，校別與類別間的交互作用達到顯著水準。本研究中的A校及C校，其資優班的教學品質大體上較資優班之教學品質為優，但其普通班的教學品質則較其他學校普通班之教學品質為低。F校及B校情形則適巧相反。(3)師生在「教學品質問卷」中同一因素評分之相關，在資優班部份，僅「能力發展」因素達到顯著水準；在普通班部份「教學態度」及「師生互動」兩因素達到顯著水準。研究者建議：(1)資優教育應受肯定，資優教學値得推展。(2)各校資優班之行政組織、環境設備及課程設計有待進一步的研究，以分析各校教學模式之於教學品質的影響，作為未來辦理資優教育的參考。(3)研究方法除問卷調查之外，可在用訪視、觀察的方法，以求蒐集更完整的資料。

本研究旨在依據Parnes創造性問題解決的架構，編擬一套適合於國小資優班與普通班學生的創造性問題解決方案，並經六週的實驗教學後，以探討此套方案對國校資優班與普通班學生創造性問題解決能力、創造力與問題解決能力之影響。本研究以臺北市西門和中山國小四年級資優班與普通班學生一百四十一名為對象，其中實驗組共七十二名、控制組共六十九名。實驗組學生接受為期六週的創造性問題解決方案教學，以創造性問題解決測驗(甲、乙式) Torrance 創造思考測驗(語文甲、乙式)、修訂普度問題解決能力測驗，及創造性問題解決方案教學意見調查問卷等測驗工具進行評量，所得資料以2*2二因子共變數分析進行處理。經過六週實驗教學，本研究主要的實驗結果如下：(一)在創造性問題解決測驗的分數上，實驗組學生的語文流暢力與變通力分數，均顯著優於控制組學生，而獨創力分數，則未顯著優於控制組學生，資優班學生的流暢力、變通力及獨創力等三項分數，均顯著優於普通班學生。(二)在Torrance語文創造思考測驗的分數上，實驗組學生的語文流暢力與語文獨創力分數，均顯著優於控制組學生，而語文變通力分數，則未達到顯著差異，資優班學生語文流暢力、變通力與獨創力等三項分數，均未顯著優於普通班學生。(三)在修訂普度問題解決能力測驗的分數上，實驗組學生的問題解決能力 分數，並未顯著優於控制組學生。同時，資優班的問題解決能力分數，也未顯著優於普通班學生。總之，創造性問題解決方案教學，有助於國小資優班與普通班創造性問題解決能力和創造力的增進，但對問題解決能力，則未達到顯著的效果。最後，並提出在教育上的建議及未來研究之參考。