本研究主要探討：一、自閉症兒童非語言溝通能力表現；二、非語言溝通能力及一般認知能力與表達性詞彙間的同時及預測相關性；三、哪些因素最能預測同時及六個月後的表達性詞彙發展。研究採用「嬰幼兒綜合發展測驗」、「早期社會溝通量表」及「華語嬰幼兒溝通發展量表」等蒐集資料，共有30位自閉症兒童參與，平均生理年齡為45.97個月，認知發展平均年齡為22.36個月，表達性詞彙數在施測第一個時間點的平均為115.67，在六個月後第二個時間點的平均為218.30。研究發現：一、自閉症兒童最常主動表現的非語言溝通功能是「主動做要求」，占所有主動溝通行為的64%，其次是低層次的「主動性共享式注意力」，占24%，再其次是高層次的「主動性共享式注意力」，占12%；二、三項非語言溝通功能「主動做要求」、「主動性共享式注意力」和「回應性共享式注意力」在控制生理年齡及認知發展年齡後，彼此沒有顯著相關性；三、最能預測時間點一表達性詞彙數的同時相關性因素是「回應性共享式注意力」及認知發展年齡，但當二者一齊考量時，僅「回應性共享式注意力」是時間點一詞彙數的顯著同時預測因素：四、最能預測六個月後表達性詞彙數的相關因素是「回應性共享式注意力」及認知發展年齡，且二者皆對六個月後詞彙的預測有顯著貢獻。本研究支持「回應性共享式注意力」及一般認知能力在自閉症兒童詞彙發展上的獨特影響，並認為應對不同非語言溝通功能和語言發展的關係進行更多的探討。

本研究目的在發展一套標準化手語能力理解測驗，以了解臺灣手語使用者的手語能力分布，作為教學與研究的重要工具。透過分析國內外文獻、專家團體討論，擬訂了本測驗的架構，再依此架構設計測驗題目、選項，並經過多次預試、討論與修正，發展出電腦化施測與計分的臺灣手語理解能力標準化測驗，再經由預試結果的項目分析，選出鑑別力與難度較佳的題目，作為正式測驗。此測驗經專家評量試題適當性後，計算內容效度係數，於正式施測後建立內部一致性信度、重測信度、建構效度等心理計量指標。本測驗並提供青少年組及聾成人組的常模，其主要具體結果為：一、臺灣手語理解能力標準化測驗的架構包括詞彙理解、句法理解及故事理解等三個分測驗，各有50、50及六個題目。二、臺灣手語理解能力標準化測驗施測的方式是以個別且電腦化的方式進行，可以快速客觀計分，並立即將結果回饋給受測者，有助於教學與研究的進行。施測的過程不需依賴中文閱讀能力及記憶能力。三、詞彙與句法理解分測驗的難度偏易，故事理解分測驗略難。三個分測驗具有優良的鑑別力，故事理解分測驗的鑑別力已達特別優良的程度。四、本測驗具有良好的內部一致性信度與重測信度。除了具備內容效度外，也具備良好的建構效度。本測驗的測驗架構符合驗證性因素分析的評鑑指標，而且能有效區分不同群體的手語理解能力。五、本測驗提供聾學生組、聾成人組兩個群體的常模對照表。

本研究採準實驗研究設計，檢驗以情境脈絡布題的「圖像式情境脈絡數學教材」對國小資優生「立即學習成效」、「學習保留成效」及「基模表現」之影響。研究對象為臺北市11所國小高年級資優生，包含實驗組與對照組各30名，實驗組接受圖像式情境脈絡數學教材教學、對照組接受純文字奧林匹亞數學教材教學，兩組課程均為18堂課。本研究以自編工具檢驗實驗效果，採單因子共變數分析進行實驗效果之統計分析，研究結果發現：一、在學習成就表現的影響上：圖像式情境脈絡數學教材明顯有助於提升實驗組學生在「牛吃草」（速率與工程問題之跨概念整合單元）及「排列組合」單元之立即學習成效表現，且在學習保留成效上亦有相同效果；然於「速率」單元則無顯著效果。二、在基模表現部分：圖像式情境脈絡數學教材明顯有助於提升實驗組學生「牛吃草」單元的「陳述性知識」，在「排列組合」及「速率」單元則無顯著效果；在「程序性知識」部分，圖像式情境脈絡數學教材在「牛吃草」及「排列組合」單元明顯有助於提升實驗組學生的基模，在「速率」單元則呈現部分效果。整體而言，本研究結果顯示使用圖像式情境脈絡數學教材的布題與教學，能支持學生在「初始概念」學習時，建立有效的陳述性知識及程序性知識。相關脈絡知識的完整性可能有助於學生在記憶時形成具有線索指引的內在表徵，進而提升知識的習得與保留。最後，本研究提出後續研究與教育實務議題的建議。

在美國，中學學障生通常成績表現不佳，學者專家透過不同策略與工具致力於減緩學障生學習困難。自我決策技能被建議為增加學障生達成其學業、行為與工作表現有效的介入方法，但鮮少有研究能透過教學現場觀察，有效的提出自我決策直接的實證。本研究運用單一受試者方法使用「行動課程」促進學生有效使用自我決策技能，主要目的在檢視個別學障生在目標達成方面的知能以及「行動課程」的教學對於其英文成績的影響。四位在英文資源班的高中學障生個別接受大約200個小時的「行動課程」。本文作者使用多基線跨受試者設計方法收集輔導教室中學生們在「行動課程」之前及之後個別的「行動課程」知能成績以及英文成績，比較每位學生在基線及介入後的相關係數及中位數差異比。結果顯示每位學生介入後的相關係數都比介入前基線的相關係數大，個別學生的英文成績及「行動課程」成績的中位數差異比顯示出學生英文成績是隨著「行動課程」成績的進步而增進，即顯示「行動課程」與英文成績間的功能性關係。總結本研究可得（一）學習自我決策技能可以協助學障生促進其學業表現；（二）學障生能夠主動實施「行動課程」；（三）學生學習「行動課程」後，對於自己的學校工作較有責任感；（四）老師覺得「行動課程」是有效且使用簡單的。然而，配合使用一些活動以提升學生學習動機和應用也是很重要的。最後，這個研究建議老師應該配合學生IEP目標使用這個課程。