本研究先分析經濟不利與文化殊異之資優低成就學生的特質與困境，再依據其需求而規劃以任務為導向之方案，以激發學生之潛能並引導其發掘自身優勢，期能喚起學界對於此類學生之關注與重視。研究參與者為四位來自經濟不利與文化殊異家庭之資優低成就學生，年齡為18 至19 歲。本研究共規劃四個方案，每一方案分別於寒、暑假，各進行四週，合計二年，共有13 位國小四至六年級之原住民學生全程參與。方案規劃分為：「環境生態」、「科學探究」、「文化意識」、「總體營造」等四項主題。行動實踐歷程經過「發現困境」、「找出問題」、「設計內容」、「具體實踐」、「檢討反思」等階段，發現研究參與者於行動歷程逐漸了解自我與環境關係而思考人際意義，使其理解學童感受並發現自身優勢，同時也能反思自身經驗並理解差異而檢視自我評價，進而覺察自我認同的衝突而轉化自身詮釋不同成長環境的觀點。研究參與者於行動歷程之改變為：展現信心與強化動機並持續投入，同時能循序漸進執行任務，終而理解自我的努力，可達成目標之信念。經過結果詮釋與討論，發現研究參與者雖能覺察對自我出身的感受，但甚少關注自身優勢，直到運用其專長帶領學童實踐任務的過程，漸能理解自身背景之特性與反思自我評價。因此，建議教師可從陪伴與傾聽開始，再隨情境改變，適時引導其以不同觀點去看待環境與事件，且應連結家庭與社會資源，藉此深究其內在衝突之不同組型對成就動機的影響，以找出相對應之輔導策略。

工作與家庭這兩個生活領域具備相異的角色預期跟文化，卻又相連及互相 影響。社會觀感中仍慣於將身心障礙者家庭視為需要幫助的對象，但有一群非障礙手足受到家庭經驗影響，選擇進入特殊教育領域成為老師，接著又將專業訓練帶入家中。在工作與家庭研究持續成長的今日，這群在工作及家庭領域都屬特殊的族群會有加倍的需求還是能夠成為兩個生活領域間的橋樑，仍沒有充分的研究資訊。本研究奠基於工作—家庭邊界理論，聚焦在擔任特教老師的非障礙手足身上，旨在探究其工作與家庭間的邊界跨越經驗。研究團隊訪談五位障礙者的姊妹，藉由持續比較法分析深度訪談逐字稿並與理論及文獻對話進行編碼與架構修正。作為第一篇探索我國特教領域中邊界跨越者經驗的文章，本研究發現整體而言，受訪者提及之邊界跨越經驗多為正向陳述。其次，受訪者的工作與家庭領域混合區域大，易出現障礙相關知能的雙向滲透。再來，受訪者的邊界跨越經驗影響與領域中重要人物的互動，進而幫助他們劃分不同情境中的角色定位。最後，受訪者在混合區域中對於障礙的觀感不斷變動，反應出兩個生活領域邊界的彈性變動，但這個變動亦受個人背景影響。根據研究結果，在未來研究上建議持續探究擔任助人工作之非障礙手足經驗；實務上則建議將非障礙手足視為資源，支持他們從個案倡權走向理念倡權，使他們成為家庭與專業人員間的橋樑。

找出聽力損失兒童閱讀困難的原因是聽障教育界長久以來的重要議題。音韻覺識及快速唸名是預測一般兒童閱讀能力的重要指標，它們是否也能預測聽損兒童的閱讀能力則缺乏相關研究。本研究的目的在於探討聽損兒童是否受限聽力而影響其音韻覺識及快速唸名的表現，並分析此二者對預測聽損兒童中文閱讀能力的重要性。本研究透過三年縱貫性研究，以說華語的33 名聽損及45名聽常兒童為對象，先後測得兩組兒童在一年級上學期音韻覺識及快速唸名的表現，接著評量其後續的閱讀能力，分別包含一年級下學期的繪本識詞與繪本閱讀理解、二年級下學期的識字量、以及三年級上學期標準化測驗的閱讀理解。研究結果發現聽損兒童在聲韻結合及去音首兩項音韻覺識能力上，落後聽常兒童，但快速唸名則和聽常兒童相當；聽損兒童在閱讀理解（包括繪本閱讀理解、標準化閱讀理解測驗）落後聽常兒童，但識字能力（包括繪本識詞、識字量）則和聽常兒童相當。本研究亦發現即使排除智力因素，音韻覺識和快速唸名對於聽損兒童的識字均有顯著預測性相關，顯示此二者在聽損兒童的中文識字歷程扮演重要角色。快速唸名對於聽損兒童閱讀理解的預測性相關未達顯著，而聲韻結合、去音首則透過識字的中介作用，對於聽損兒童閱讀理解有獨特貢獻性。本研究結果顯示聲音韻覺識可能是聽損兒童中文閱讀困難的可能原因，和國外聽損兒童的情況類似。因此本研究建議及早促進聽損兒童的音韻覺識及閱讀理解能力。

本研究旨在瞭解聽障學生運用平板學習地理閱讀的教學歷程、可能遇到的問題與解決方案。研究者在學校開設了地理閱讀班，招募了10 位聽障學生，歷經了一學年33 堂的教學行動方案，透過不斷地省思、修正，歸納出兩個行動階段。行動前期，研究者與行政人員對平板關心的面向不同，遇到了設備管理與借用的問題。課程進行之初，研究者錯估學生操作平板的能力，且不熟悉平板與教學的整合，加上學生主要溝通方式的差異，以致於行動前期研究者疲於解決學生的操作問題。此外，學生可能因為不理解文章內容而無法以平板學習。看到學生使用平板的挫折、訊息接收問題以及教學進度落後時，研究者選擇在課堂減少使用平板，改為讓學生回家獨立完成平板作業，學生卻開始拒絕使用平板。反思與調整教學設計後，在行動後期，研究者提供學習鷹架，銜接軟體操作至學習表現任務，並考量學生特質與能力，整合平板與科技設備，提供學生多元視覺線索，讓學生可以利用平板做為溝通輔具，從迷思概念重新學習，研究者看到平板改善了課堂樣貌，學生也接受使用平板學習。綜合行動歷程的省思與對策，漸進引導平板融入課堂、教師需整合科技教學學科知識、運用科技提供聽障學生適切的溝通輔助是運用平板於地理閱讀課的可行方式。最後，提出本研究之限制與建議，提供運用平板於聽障學生教學之參考。