臺灣在融合教育工作的推動深受國際思潮的影響，然因非聯合國會員之故，在融合教育跨國比較研究與討論被動缺席。本研究以比較教育角度進行跨國融合教育之檢視與發展指標探究，第一階段以八項指標衡量各國普通教育發展水準，選取教育與經濟發展條件良好或地緣鄰近之十一個已發展國家做為融合教育比較之基礎；第二階段參考輸入－歷程－成果模型（Input-Process-Outcome Model, IPO）選取六項指標比較各國特殊教育及融合教育之發展現況，包含立法與政策、師培與專業發展、定義與分類、安置型態、特教服務接受率、特教學生融合率等。透過次級資料庫分析與文件分析法探討各國融合教育發展類型，歸納高融合國家核心特徵並檢視我國融合教育之定位與挑戰，以作為未來推動參考。結果顯示：一、臺灣特教學生在融合學校比率為諸國最高，但接受特教服務總人口的比率卻為諸國次低，屬高融合低鑑出之類型；二、融合教育法令仍限於特殊教育法，且轉譯之政策與在地論述與他國相較稍嫌不足；三、普特各項支持系統傾向分流，缺乏整合運作與當責機制；四、各教育單位間仍偏重行政思維為主的服務，以學生需求為主的彈性運作仍待提升。研究者於文末針對輸入、歷程、成果等面向提出若干建議，並提出研究限制。

身心障礙及社經文化殊異資優生常因內在認知能力顯著差異，致使無法通過傳統以全量表智商為單一標準的資優鑑定。為發掘高層次推理潛能資優生，本研究參採美國資優教育學會（NAGC）倡導運用多元WISC-V 調整性指數於資優鑑定之建議，以WISC-V 中文版臺灣標準化樣本（N=1,034）建立「擴展版語文理解指數」、「擴展版流體推理指數」及「擴展版一般能力指數」等三項新調整性指數；比較一般資優、雙重特殊需求及社經文化殊異等三組國小高智商學生（N=162）之WISC-V 主架構認知表現；並分析在三類鑑定標準下，運用調整性指數前後之鑑出率差異。研究發現：一、新增三項調整性指數之臺灣常模分數分布符合常態分配，信度在.94-.97 間，具良好效度。二、三組高智商學生認知特性同中存異，相同處為：高層次推理均優於基礎認知效能表現、處理速度均屬相對弱勢、且內在差異均高於臺灣常模表現，顯示高智商學生認知能力內在差異值得重視。三、鑑出率部分，若採標準一「現行標準FSIQ≥128分」，三組鑑出率為39-54%：若採標準二「NAGC 建議六項調整性指數中，任一分數≥128 分」，三組鑑出率為61-77%，提升幅度均在22-23% 間；若採融合前二標準精神之標準三「兩步驟鑑出」，三組鑑出率為50-71%。鑑出率由高至低依序為標準二、標準三、標準一。 四、「一般能力指數」與「擴展版一般能力指數」在高智商學生群展現相對較佳區辨意義。研究發現若在資優鑑定運用多元WISC-V 調整性指數分數，將更能顧及資優生內在差異並發掘其獨特認知潛能。資優鑑定標準如何選用涉及行政與實務多元因素考量，本研究提供重要的常模表與資料供各界討論以期凝聚共識，並對後續研究與應用提出建議。

資優學生需要良師與友伴以激發個人興趣，開展天賦才能。本研究透過行動研究，探討採用跨校混成方式進行資優學生獨立研究課程的可行性。由一位大學老師邀請二位國小教師，以夥伴協作模式組成教學研究團隊，對二所學校的5 位三年級資優學生進行一學年的獨立研究教學，用《植觀達人-- 從研究到發表》為主要教材，再依據學生能力現況進行區分性教學活動安排。跨校混成教學採同步遠距方式，高雄市四位學生實體學習，屏東一位學生同步線上學習。行動研究的資料包含來自學生的訪談、作業與獨立研究作品，課堂觀察紀錄（含文字與影像）以及教師共同備課的紀錄與個別教學札記。在經過三次行動循環調整，讓屏東缺乏同儕互動的資優學生，能透過跨校同步遠距教學方式與高雄實體上課的資優學生共學，並找到相同研究興趣的友伴，滿足資優學生合作學習的需求。實踐過程共發現：一、合作學習與遊戲化形成性評量，能鼓勵跨校學生間建立友伴關係。二、夥伴協作模式下，大學老師提供的《植觀達人》課程，可做為獨立研究教學的鷹架，協助教師專業成長。三、合作教師透過備課、授課、議課活動，不斷精進教學成為積極參與者。四、資優學生的獨立研究課程重視學生探索與建構式學習，可適用混成教學方式。五、資優學生能透過跨校同步遠距學習尋找相同興趣的同儕友伴，合作執行獨立研究。最後根據行動結果，提出校際間採用混成教學的建議，也期待此一實踐經驗可推廣用於缺乏資優資源的學校。

本研究旨在探討國中英語資優生參與獨立研究過程中所覺察之情緒、相關學習事件所反映的情緒特性及其調適方式。為瞭解學生參與課程的主觀感受，本研究先請六位個案完成「獨立研究情緒體驗折線圖」，回顧獨立研究過程的心理變化，再依循折線圖上標示之歷程與個案標示之情緒進行訪談，藉以蒐集豐厚的質性資料。本研究歷經訪談內容主題分析與情緒折線圖等多元質性資料分析，研究發現如下：英語資優生在獨立研究歷程所覺察到的情緒是持續變化的，過程中的「實施研究」與「撰寫研究報告」覺察到較多負向情緒，且在「撰寫研究報告」覺察到的負向情緒明顯多於其他階段，原因包括無法聚焦問題、撰寫工作遇上困難、進度與課業壓力大、獨立研究影響生活、與指導老師的溝通出現問題等。「評鑑研究成果」階段覺察到較多正向情緒，其要因包括進行有挑戰性的學習任務、獲得師長與同儕的正向回饋等。研究發現即便歷程中經歷各種高低起伏，在完成獨立研究後（評鑑研究成果階段）多展現正向情緒並能肯定自己收穫與成長。負向情緒因應策略方面，英語資優生採用問題焦點因應策略的比例較情緒焦點因應策略高，且採取積極因應策略的英語資優生，在獨立研究歷程中覺察到的正向情緒比例，較採取消極因應策略的資優生高。最後，研究者亦根據上述研究發現提出相關建議。